Dissertao de mestrado

Design for All: adaptao de um livro ilustrado para Crianas com Deficincia Visual

Fatima Maria da Cruz Gonalves

Trabalho realizado sob a orientao do Professor Doutor Filipe Santos

Mestrado em Comunicao Acessvel

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS SOCIAIS

INSTITUTO POLITCNICO DE LEIRIA

Leiria, maro de 2018

I

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar aos meus colegas de trabalho que contriburam com toda a disponibilidade para a realizao deste trabalho.

Ao meu chefe que sempre me incentivou a continuar e a nunca desistir.

 colega Vera, um grande apoio nesta caminhada.

Ao Professor Doutor Filipe Santos, pela orientao e dedicao.

Aos meus queridos alunos que me fazem rir todos os dias.

Por ltimo quero agradecer aos meus pais que me apoiam incondicionalmente.

A todos, um sincero obrigada!

E grousse Merci un all meng Aarbeschtkollegen di matgehollef hunn mi Memoire ze machen.

Och en grousse Merci un mi Chef, deen mech mmer encouragiert hunn net opzeginn.

II

RESUMO

O presente trabalho foi realizado no mbito do Mestrado de Comunicao Acessvel. A problemtica Como adaptar um livro infantil para crianas com deficincia visual visando a aquisio de contedos?" surgiu no contexto profissional como professora de Educao Especial e Designer no Institut pour Dficients Visuels no Luxemburgo. A fraca existncia (se no nula) de livros ilustrados adaptados para crianas com deficincia visual na lngua luxemburguesa, torna importante realizar pesquisa de maneira a melhorar qualitativamente estes recursos didtico.

Mediante a literatura cientfica e na reflexo de opinies de especialistas que diariamente trabalham com deficientes visuais, adaptou-se o livro De Raup dee Lcher mcht de Eric Carle, num livro multissensorial para ser utilizado por todos, contribuindo para a incluso dos alunos com deficincia visual. De seguida, procedeu-se  validao deste recurso adaptado em cinco intervenes com crianas com deficincia visual com os objetivos de descrever a forma de interao e de explorao ttil da criana e a sua motivao, descrever as tcnicas do mediador para promover o recurso adaptado e ainda analisar se este recurso  estruturador e facilitador da compreenso e da aquisio de contedos.

Verificou-se que atravs dos procedimentos exploratrios a criana obteve informaes, que a fizeram reconhecer as figuras do livro adaptado. Sendo importante uma interveno precoce para que a criana aprenda a desenvolver as suas habilidades tteis e motoras para adquirir uma maior e melhor informao, verificou-se tambm que a explorao bimanual e unimanual pode ser influenciada por outras deficincias associadas  deficincia visual. O interesse e a motivao do aluno e a co-ativa explorao influenciam o nmero de procedimentos tteis. O mediador  desta forma um elemento muito importante na motivao do aluno para que este realize um maior nmero de procedimentos tteis e assim adquirir contedos.

Palavras-chave: deficincia visual, adaptao, livro ilustrado, incluso, mediador.

III

ABSTRACT

The present work was carried out within the scope of the Master of Accessible Communication. The problematic "How to adapt a children's book for visually impaired children with a view to acquiring content?" emerged in the professional context as a teacher of Special Education and Designer at the Institut pour Dficients Visuels in Luxembourg. The weak existence (if not zero) of picture books adapted for children with visual impairment in the Luxembourgish language makes it important to conduct research in a qualitative way to improve these didactic resources.

Through the scientific literature and reflection of expert opinions who daily work with people visually impaired, results in the adaptation of Eric Carle's book "De Raup dee Lcher mcht" in a multi-sensory book to be used by all, contributing to the inclusion of students with visual impairment. Then, this resource was adapted and validated in five interventions with visually impaired children with the objective of describe the child's interaction and tactile exploration and his motivation, describe the mediator's techniques to promote the adapted resource and also to analyze if this resource is structuring and facilitator of the understanding and the acquisition of contents.

It was verified that through the exploratory procedures the child obtained information, which made it recognize the figures of the adapted book. As early intervention is important so that the child learns to develop his tactile and motor skills to acquire greater and better information, it was found that bimanual and unimanual exploitation may be influenced by other deficiencies associated with visual impairment. The interest and motivation of the student and the co-active exploration influence the number of tactile procedures. The mediator is thus a very important element in the motivation of the student to perform a greater number of tactile procedures and thus acquire content.

Key words: visual impairment, adaptation, illustrated book, inclusion, mediator.

IV

NDICE GERAL

Agradecimentos ............................................................................................................ I Resumo ........................................................................................................................ II Abstract ....................................................................................................................... III ndice de figuras.................................................................................................... VI - VII ndice de tabelas ........................................................................................................ VIII ndice de grficos ....................................................................................................... VIII Abreviaturas ................................................................................................................ IX Introduo .................................................................................................................... 1

CAPTULO 1: A deficincia visual 1. A viso ........................................................................................................ 4 2. Definio de deficincia visual ..................................................................... 4 3. Deficincia visual e desenvolvimento cognitivo ........................................... 6 4. Incluso das crianas com deficincia visual ................................................ 8 5. Design for all ............................................................................................. 11

CAPTULO 2: Perceo e cegueira 1. A perceo, ver e tocar .............................................................................. 12 2. O tocar hptico .......................................................................................... 15 3. Procedimentos exploratrios tteis .......................................................... 19 4. Estimulao precoce .................................................................................. 21 5. Reconhecimento atravs do tato ............................................................... 22 6. As imagens mentais na pessoa com deficincia visual................................ 24

CAPTULO 3 Literatura infantil e as crianas com deficincia visual 1. Literatura infantil....................................................................................... 25 2. O professor contador da histria infantil ................................................... 26 3. Motivao e o interesse para a leitura ...................................................... 28 4. Livros adaptados ....................................................................................... 30 5. Livros adaptados a crianas com deficincia visual: o livro ttil ................. 31 6. As ilustraes do livro infantil ................................................................... 35

V

7. Informaes de como realizar um livro ttil .............................................. 37

CAPTULO 4 Metodologia da Investigao 1. Pergunta de partida .................................................................................. 46 2. Objetivos da investigao .......................................................................... 46 3. Amostra .................................................................................................... 47 4. Mtodo utilizado na investigao .............................................................. 47 4.1 Mtodo Delphi .......................................................................................... 48 4.2 Mtodo da Investigao-Ao ................................................................... 49 5. Tcnicas de recolha de dados..................................................................... 49 5.1 Entrevista .................................................................................................. 50 5.2 Observao direta participante ................................................................. 52 6. Tcnicas de anlise de dados .................................................................... 55 6.1 Anlise de Contedo ................................................................................. 55 6.2 Anlise estatstica ..................................................................................... 55 7. Questes ticas ......................................................................................... 56

CAPTULO 5 Projeto 1. Caracterizao do contexto ....................................................................... 57 2. Caracterizao dos participantes ............................................................... 57 2.1 Caracterizao do R .................................................................................. 58 2.2 Caracterizao do K ................................................................................... 58 2.3 Caracterizao da L ................................................................................... 59 2.4 Caracterizao da A ................................................................................... 60 3. Seleo da obra ......................................................................................... 61 4. Produo do livro adaptado ...................................................................... 61 CAPTULO 6 Apresentao e discusso dos resultados 1. Apresentao dos resultados do mtodo Delphi ......................................... 68 2. Apresentao dos resultados do mtodo Investigao-Ao ....................... 70 CAPTULO 7 Concluso e trabalho futuro .................................................................. 79 Bibliografia ................................................................................................................ 81 Anexos 1. Livro "De Raup dee Lcher mcht verso luxemburguesa .......................... 89

VI

2. Livro "De Raup dee Lcher mcht verso portuguesa ................................ 93
3. Sumula das entrevistas ............................................................................. 96
4. Grelha de observao ............................................................................. 101
5. Livro adaptado ........................................................................................ 111
6. Readaptao do livro .............................................................................. 114

VII

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 Toque passivo: uma bola  colocada numa mo passiva................................. 16 Figura 2 Toque passivo: a bola  movida sobre a mo passiva. ....................................... 16 Figura 3 Toque ativo: a mo independente manipula a bola ........................................... 16 Figura 4 Toque ativo: duas mos manipulam a bola (ao bimanual) .........................16 Figura 5 Evoluo da explorao passiva para explorao ativa ....................................18 Figura 6 Modelo explicativo do tratamento hptico pela mediao visual ....................... 18 Figura 7 Modelo explicativo do tratamento hptico pela apreenso direta ..................19 Figura 8 Movimento lateral (lateral motion) ......................................................................... 20 Figura 9 Presso (pressure) ..................................................................................................20 Figura 10 Contato esttico (static contact) ........................................................................20 Figura 11 Pesquisa sem suporte (unsupported holding) .................................................20 Figura 12 Envolvimento do objeto (enclosure) ..................................................................20 Figura 13 Rastreamento de contorno (contour following) .................................................. 20 Figura 14 Exemplo de livro ttil: Winterzauber, Irmeli Holstein - Mina Katela ............. 31 Figura 15 Livro tribuna (Nation, 2009, p. 155) ......................................................................32 Figura 16 Livro caixa (Wright, 2009, p. 303) ..........................................................................32 Figura 17 Livro multissensorial (Valente, 2014, p.5).........................................................33 Figura 18 Livro ttil realizado com a impressora 3D (Norton Middle School) ...............33 Figura 19 Livro ttil em papel relevo. Pipi kack,Stephanie Blake & Tobias Scheffel ........33 Figura 20 Exemplo de imagens simples (Neil, 2006, p.4) .................................................. 37 Figura 21 Livro ttil com objetos reais (Wright, 2008) ......................................................38 Figura 22 Exemplo de uma ilustrao no correta (Neil, 2006, p.6) ..............................38 Figura 23 Exemplo de uma ilustrao correta (Neil, 2006, p.6) ........................................38 Figura 24 Ilustrao das principais caratersticas de um gato (Ripley, 2009, p.64) ........39 Figura 25 Ilustrao da representao de um restaurante (Ripley, 2009, p.64) ............39 Figura 26 Ilustrao de emoes (Ripley, 2009, p.64) ..........................................................39 Figura 27 Ilustrao com vista de frente e lateral (Neil, 2006, p.7) ................................... 39 Figura 28 Ilustrao da perspetiva (www.hungryfingers.com) .......................................40

VIII

Figura 29 Ilustrao de uma narrao passo a passo (Ripley, 2009, p. 67) .....................40 Figura 30 Exemplo de uma ilustrao incorreta (Ripley, 2009, p. 66) ................................ 41 Figura 31 Exemplo de uma ilustrao correta ((Ripley, 2009, p. 66) .................................. 41 Figura 32 Livro ilustrado ttil num dossier e com imagens tridimensionais. (Die Kleine Maus sucht einen Freund, Eric Carle, 2017. Rotary Club Aalen-Limes) ...........................42 Figura 33 Livro ttil pequeno (Das Chamleon, Antje Sellig, 2013. Les Doigts Qui Revent) ..................................................................................................................................................... 42 Figura 34 Livro ttil com diferentes tipos de materiais (Wir gehen auf Brenjagd, Michael Rosen, 201 5. Les Doigts Qui Revent). .....................................................................................43 Figura 35 orientao grfica do livro ......................................................................................63 Figura 36 Ilustrao da lagartixa e da borboleta ................................................................... 64 Figura 37 Ilustrao ttil com a pasta de modelar Biscuit e ilustrao original ................ 65 Figura 38 Capa do livro ttil, capa do livro original e cores interiores ............................65 Figura 39 Figuras tridimensionais .......................................................................................66 Figura 40 Figuras tridimensionais com buracos e caixa ..................................................... 67 Figura 41 Livro adaptado com pginas em tecido .............................................................114 Figura 42 Figuras com reforo de velcro ............................................................................114 Figura 43 Reforo da colagem do ovo ..................................................................................115 Figura 44 Reconstruo do chupa-chupa ........................................................................115 Figura 45 Folha com buraco ..............................................................................................116 Figura 46 Reparao do pau .............................................................................................116

IX

NDICE DE TABELAS

Tabela 1 Diferenas entre perceo visual e perceo ttil .............................................. 14 Tabela 2 Sntese das tcnicas de recolha de dados ............................................................. 50 Tabela 3 Identificao dos inquiridos ....................................................................................51 Tabela 4 Grelha de Registo semiestruturada para observao. ....................................53 Tabela 5 Datas das intervenes ........................................................................................5 4 Tabela 6 Numero de exploraes bimanual e unimanual do livro ttil. ........................71 Tabela 7 Numero de exploraes bimanual e unimanual das figuras tridimensionais. 71 Tabela 8 Numero de exploraes co-ativa e independente do livro ttil ..........................7 2 Tabela 9 Numero de exploraes co-ativa e independente das figuras tridimensionais.72 Tabela 10 Numero de procedimentos de explora o do livro ttil..................................7 3 Tabela 11 Numero de procedimentos de explorao das figuras tridimensionais .....7 3

NDICE DE GRFICOS

Grfico 1 Numero total de procedimentos de explorao do livro ttil e das figuras tridimensionais.......................................................................................................................7 4 Grfico 2 Numero de exploraes tteis do livro ttil por aluno.................................... 7 6 Grfico 3 Numero de exploraes tteis das figuras tridimensionais por sesso e interveno. ............................................................................................................................. 7 7 Grfico 4 Numero total de procedimentos exploratrios no livro ttil, por figu ra ......... 7 8 Grfico 5 Numero total de procedimentos exploratrios das figuras tridimensionais, por figura. ........................................................................................................................................ 7 8

X

ABREVIATURAS

OMS - Organizao Mundial de Sade

IDV - Institut pour Dficients Visuels

NEE - Necessidades Educativas especiaisEspeciais

CIF - Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade

1

INTRODUO

A sociedade est invadida pela mensagem visual, pelo que  difcil conceber o mundo sem o recurso  viso. Esta detm um papel primordial no desenvolvimento e na aprendizagem. Isso faz com que se atribua  viso um valor quase absoluto em detrimento dos outros sentidos. Nascer sem viso tem, pois, um impacto decisivo na forma de conhecer o mundo. Na impossibilidade de obter informao visual atravs da viso, o tato, os odores e a audio passam a ocupar um papel importante no conhecimento do meio prximo atravs de uma estimulao precoce eficaz. O tato tem naturalmente particularidades de funcionamento que o diferenciam da viso, sendo determinante na qualidade das informaes que d do mundo exterior.  neste sentido que o livro ttil surge como instrumento da estimulao precoce da criana.

Apesar do aumento significativo da informao ttil e de livros multissensoriais, o reduzido acesso a documentos em bibliotecas, escolas e espaos culturais  ainda uma grande barreira para as pessoas com deficincia visual. " Est indispensable, voire urgent, de dvelopper, de crer et d'adapter des livres, des livres-jeux, des livres-objets, des livres  manipuler, des " images "  toucher et des histoires  raconter " (Meuwes, 1999, cit. Yves, 2005, p. 31), no sentido que le livre tactile joue un rle dans l'intgration sociale des aveugles." (Lewi-Dumont,1999, cit. Yves, 2005, p. 28).

 na qualidade de professora de educao especial e como designer no Institut Pour Dficients Visuels no Luxemburgo, que trabalho diariamente com alunos com deficincia visual. Cada um deles tem as suas caractersticas especificas e a sua maneira de compreender o mundo em seu redor, o que torna a questo da "adaptao" uma tarefa complexa exigindo uma grande sensibilidade. Como designer tenho trabalhado com o auxilio das tecnologias disponveis, como por exemplo impressoras 3D, papel de relevo, impresso termo grfica e impressora braille, combinando com softwares especficos, na adaptao de livros e fichas escolares e materiais didticos tornando-os o mximo possvel acessveis aos alunos com deficincia visual, assim como a criao de pequenas peas modelo e mapas tteis do meio que nos rodeia. Como professora de educao especial, entre muitas outras atividades, fao assistncia na sala de aula, e

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utilizo com os alunos em ambiente de sala de aula quer de recreio as adaptaes e criaes que realizo. Estas minhas duas formaes escolares muito distantes uma da outra, mas que se complementam na perfeio nesta minha situao de trabalhoAssim, pareceu-me pertinente desenvolver um estudo onde combino estas duas profisses de forma a aprofundar os meus conhecimentos e a contribuir para a acessibilidade da leitura infantil das crianas com deficincia visual.

Por conseguinte, a problemtica que esteve na base da pergunta de partida, e tendo em conta as necessidades especiais das crianas deste instituto foi Como adaptar um livro infantil para crianas com deficincia visual visando a aquisio de contedos?". Assim definiu-se como objetivo geral desta investigao o de explorar e comparar materiais e tcnicas de forma a adaptar um livro infantil para crianas com deficincia visual. E como objetivos especficos: . Conhecer a opinio de especialistas sobre estratgias para a conceo de materiais adaptados; . Analisar se o recurso educativo adaptado,  estruturador e facilitador da compreenso e da aquisio de contedos; . Descrever a forma de interao e de explorao ttil da criana com o recurso educativo adaptado; . Descrever as tcnicas do mediador para promover o recurso educativo adaptado e verificar a motivao e interesse do aluno.

Foi escolhido o livro infantil De Raup, dee Lcher m cht e utilizando tcnicas de metodologia de design e conhecimentos na rea da educao especial foi realizada a sua adaptao acessvel usando a metodologia Delphi. De seguida, no sentido de elaborar um projeto de investigao-ao que fosse ao encontro da problemtica identificada, foram realizadas intervenes junto de alunos com deficincia visual recorrendo  observao participante.

Este trabalho encontra-se dividido em cinco captulos:

O capitulo 1, apresenta uma pesquisa centrada na rea da deficincia visual. So definidos os conceitos de viso e de deficincia visual,  realizada uma pesquisa sobre o

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desenvolvimento cognitivo das pessoas com deficincia visual e a sua incluso.  ainda estudado o Design for All como forma de incluso.

O capitulo 2, apesenta uma pesquisa centrada na rea da perceo e da cegueira. So estudadas as formas percetivas das pessoas com deficincia visual dando especial enfoque ao tocar hptico. So estudados os procedimentos exploratrios tteis, as vantagens da estimulao precoce, o reconhecimento atravs do tato e as imagens mentais nas pessoas com deficincia visual.

O capitulo 3, apesenta uma pesquisa centrada na literatura infantil das crianas com de deficincia visual, para isso foram pesquisadas as vantagens da literatura infantil, a relao do professor contador da histria infantil e a motivao e interesse para a leitura. Foi ainda pesquisada informao sobre os livros adaptados, com especial ateno os livros para crianas com deficincia visual e recolhidas informaes sobre como construir um livro ttil.

O captulo 4, Metodologia, descreve as diferentes etapas da consecuo deste estudo. A pergunta de partida e os objetivos so definidos e a amostra  caraterizada. De seguida  definido o mtodo e as tcnicas de recolha e analise de dados utilizadas.

O captulo 5, Projeto, descreve as diferentes etapas realizadas para a execuo do livro ttil. So aqui caracterizados os participantes e definido o contexto.

Por fim so apresentados e discutidos os resultados.

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CAPTULO 1: A deficincia visual

1. A VISO

Deve-se aos olhos a obteno da mais importante e qualificada informao sobre o mundo exterior, caracterizando-se pela rapidez, preciso na localizao e avaliao de distncias no espao.  atravs das informaes visuais que o crebro assinala com facilidade as propriedades de diferentes materiais existentes no meio ambiente, bem como as dificuldades e perigos que nele se encontram e constri a noo de cor, dimenso e forma dos objetos, a noo de distncia e de capacidade de seguir um movimento enquanto o corpo se mantm imvel (Barraga, 1975, cit. Guerreiro, 2000, p.112). Larousse (2009, p. 990) define a viso como distinction de diffrences dans le monde ext rieur par les impressions sensoriels dues au rayonnement que loeil reoit. A viso constitui o sentido que mais informaes precisas num curto espao de tempo oferece. Segundo Lacombe (2012, p.43) Les yeux mettent en action deux jeux : voir et regarder. Par ces actions, ltre humain dcouvre lunivers qui est autour de lui et y construit des relations". A viso  um ato complexo que no se limita simplesmente s medidas optomtricas. A vista, audio, o tato, e a propriocepo trabalham como um sistema unitrio. A viso tem tambm um sentido mediador entre as diversas informaes recebidas atravs dos outros sentidos, atuando como estabilizador entre o indivduo e o meio ambiente (Martrez, cit. Guerreiro, 2000). Segundo Cratty & Sams (1968), Hill & Blasch (1980) e Warren (1981), citados por Guerreiro (2000, p.113), a viso  um fator muito importante para o desenvolvimento de habilidades percetivomotoras, na aquisio de conceitos espaciais e na formao da imagem do corpo.  importante abordar a v iso no apenas atravs do termo ver mas tambm ao nvel da viso funcional que  definida como la visin utilisable en pratique (Menu et al, 1996, p.6).

2. DEFINIO DE DEFICINCIA VISUAL

A Organizao Mundial de Sade (OMS) descreve a incapacidade como un dsavantage pour un individu donn, rsultant dune dficience ou dune incapacit, qui limite ou interdit laccomplissement dun rle considr comme normal (compte tenu de son ge,

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de son sexe et des facteurs sociaux et culturels) pour cet individu (OMS, 1993, cit. Griffon, 1995, p.16).

A Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), constituindo o quadro de referncia universal adotado pela OMS para descrever, tem o objetivo de avaliar e medir a sade e a incapacidade quer ao nvel individual quer ao nvel da populao e proporcionar uma linguagem unificada e padronizada. Este modelo substitui o enfoque negativo da deficincia e da incapacidade por uma perspetiva positiva, considerando as atividades que um indivduo que apresenta alteraes de funo e/ou da estrutura do corpo pode desempenhar, assim como sua participao social. A funcionalidade e a incapacidade dos indivduos so determinadas pelo contexto ambiental onde as pessoas vivem.

Na lei portuguesa n. 9/89 de 2 de Maio, Revogada pela Lei 38/2004, captulo 1, artigo n 2,  definida a pessoa com deficincia aquela que, por motivo de perda ou anomalia, congnita ou adquirida, de estrutura ou funo psicolgica, intelectual, fisiolgica ou anatmica susceptvel de provocar restries de capacidade, pode estar considerada em situaes de desvantagem para o exerccio de actividades consideradas normais tendo em conta a idade, o sexo e os factores socioculturais dominantes.

O conceito de deficincia visual abarca realidades muito diversas. Nele incluem-se uma grande diversidade de situaes que vo desde a cegueira total, passando pela viso com maior ou menor reduo da acuidade visual, pelas consequncias que podem ter determinadas patologias que alteram o campo visual, pela viso central e perifrica, pela incapacidade de ver o que est perto, at  situao de no haver condies para ver para alm de uma determinada distncia. The concept of legal blindness in children is not internationally used. In some countries the visual acuity values 0.3 and 0.1 (6/18, 6/60; 20/60, 20/200) of the International Classification of Diseases are still used in classification of children with impaired vision for educational services although they are meant only for international reporting of visual impairments (Hyvrinen & Jacob, 2011, p.39). Segundo a OMS (Griffon, 1995) as pessoas com baixa viso so as quais que a acuidade visual do melhor olho e aps correo est situado entre 1/20 e 3/10 ou o campo visual  igual ou inferior a 20, e a s pessoas cegas so as quais que a acuidade

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visual do melhor olho e aps correo  igual ou inferior a 1/20 ou o campo visual  reduzido. Estas regulamentaes escondem uma multitude de fatores. Definir uma deficincia visual em termos da reduo da acuidade e do campo visual  insuficiente e redutor.  importante salientar que duas pessoas apresentando a mesma acuidade visual e o mesmo campo visual, podem ter comportamentos completamente diferentes e consequentemente mostrar competncias igualmente variveis. Isto deve-se  viso funcional. Flom (2004, p. 25) define a fu no visual como an individuals ability to use his or her vision in the everyday tasks of real life, such as reading, doing housework, getting around independently from place to place, or enjoying a television program, e Menu et al. (1996, p.6). define como "(...) la visin utilisable en pratique.

Segundo Flom (2004), durante o exame visual deve-se de ter em conta as seguintes variveis para uma avaliao da funo funcional: a acuidade visual, o campo de viso, a sensibilidade ao contraste, a sensibilidade  luz, a discriminao das cores, o controlo ocular, a acomodao, a idade e a causa da deficincia visual. Corn (1983, cit. Groben, 2002) identifica trs diferentes dimenses e diferentes componentes que podem agir sobre a viso funcional:

. as capacidades visuais do indivduo (acuidade visual, campo de viso, a motricidade, a viso das cores, viso binocular, a continuidade ocular); . as competncias individuais (o carter, a motivao, o interesse pela atividade, o equilbrio psicolgico, as capacidades intelectuais, o enquadramento social, as eventuais deficincias associadas); . e as estimulaes exteriores provenientes do ambiente (a luminosidade, a iluminao, o contraste dos objetos e dos espaos).

3. DEFICINCIA VISUAL E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

 reconhecido hoje em dia que graas a uma atividade multissensorial a criana com deficincia visual adquire as competncias sobre o mundo.  sabido tambm que o desenvolvimento das suas competncias tem o seu prprio ritmo, no entanto a criana ser capaz vir a ter um desempenho idntico ao de uma pessoa normovisual (Galiano, 2013).

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A cegueira pode perturbar vrios domnios do desenvolvimento da criana com deficincia visual (Faiberg, 1977, cit. Galiano, 2013), e por isso a criana cega congnita apresenta algumas dificuldades de desenvolvimento (Teplin, 1983, cit. Sousa, 2011). A qualidade do desenvolvimento de uma criana depende da interao entre os fatores biolgicos (tipo e grau de deficincia visual, a presena de outras deficincias associadas, etc.), sociais (qualidade de interaes sociais e ambiente socioeconmico e cultural) e psicolgicos (ansiedade, autoestima, aceitao da deficincia, etc.) (Samarapungavan, 1989, cit. Galiano, 2013). Fonseca (1987) citado por Sousa (2011, p.51) refere que a privao de estmulos visuais interfere na realidade no desenvolvimento mental, pois no havendo feedback no existem padres visuais de referncia. Segundo as investigaes de Piaget (1996) citado por Sousa (2011, p. 51), a criana cega sofre um atraso no desenvolvimento atravs de vrios estdios. Estas crianas necessitam assim de necessidades especiais  medida que progridem nos estdios cognitivos. O desenvolvimento cognitivo da pessoa com deficincia visual  mais lento do que a criana normovisual, podendo haver uma diferena de desenvolvimento entre os aspetos operatrios e figurativos do seu pensamento, bem como dificuldades na formao de imagens mentais (Swalow, 1976, cit. Sousa, 2011). Por este motivo as pessoas com deficincia visual tm mais dificuldade em lidar com conceitos abstratos preferindo os conceitos numricos (Bastshaw & Perret, 1990, cit. Sousa, 2011).

A viso  o sentido espacial por excelncia para o ato locomotor (Thinus-Blanc & Gaunet, 1997, cit. Galiano, 2013). Hatwe ll (2006, p.76, cit. Galiano, 2013, p.63) refere que Cest seulement dans le domaine des perceptions spatiales que les aveugles se diffrencient souvent des aveugles tardifs et des voyants travaillant sans voir.  de verificar que as pessoas com deficincia visual congnita tm uma discriminao espacial inferior aos cegos tardios ou aos normovisuais com os olhos tapados. Assim sendo, estes indivduos tm dificuldades nas representaes espaciais dos seus movimentos, dos movimentos dos objetos, assim como na formao de imagens cognitivas do ambiente.

Fonseca (1978, cit. Sousa, 2011) refere que o maior problema das pessoas com deficincia visual encontra-se no sistema tctil-cinestsico, pois este no pode substituir o sistema visual. Devido a isso, a pessoa com deficincia visual apresenta caractersticas

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como por exemplo: "falta de iniciativa, conhecimento da vida quotidiana muitas vezes em segunda mo, insegurana, ansiedade, maneirismos (...), tiques, esteretipos, sincinesias, problemas de expresso facial, distrbios emocionais, etc. (...) assim como, inibio natural, o isolamento, a inferioridade, a culpabilidade, a falta de independncia e de identidade, (...) hipotonicidade, (...)" (Fonseca, 1978, cit. Sousa, 2011, p. 54). A viso tem um papel importante no controle do equilbrio bpede, da locomoo e na orientao. Ao nvel do desenvolvimento motor, a perceo visual tem uma grande importncia na coordenao dos movimentos orientados e no controlo postural (Trster & Brambring, 1993, cit. Galiano, 2013). Lenfant malvoyant a un dveloppement psycomoteur plus lent que lenfant normal (Borlon, Genicot, & Vincken, 2011, cit. Galiano, 2013, p.64). A disfuno percetivo-visual provoca normalmente: apraxia, agnosia da forma e da posio no espao, agnosia bilateral, agnosia figura-fundo, hiperatividade, distratibilidade, reaes defensivas (Ayres, cit. Fonseca, 1978, cit. Sousa, 2011), e ainda um balanar do corpo, o abanar a cabea, entre outros (Eichel, 1978, cit. Sousa, 2011). Ao nvel da psicomotricidade fina  tambm de notar um atraso no desenvolvimento da criana cega, pois esta tem dificuldades remplacer la coordination visuomotrice par une coordination audio-proprioceptive (Galiano, 2013, p. 64).  de notar tambm um processo de desenvolvimento lingustico um pouco mais lento em comparao com os normovisuais, devido ao facto da incapacidade de imitao das expresses e dos movimentos da boca (Daugherty & Morin, 1982, cit. Sousa, 2011).

4. INCLUSO DAS CRIANAS COM DEFICINCIA VISUAL

Segundo a Declarao de Salamanca (1994), considera-se Educao Inclusiva aquela que as instituies educativas incluam: crianas com deficincia ou sobredotadas, crianas da rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais (UNESCO, 1994, p. 6). Esta declarao refere-se, especificamente, a crianas e jovens com necessidades educativas especiais (NEE), considerando que estes:

"(...) devem ter acesso s escolas regulares e a elas se devem adequar, atravs de uma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas

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necessidades. As escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos (UNESCO, 1994, pp. viii-xix).

Ao abrigo da legislao atual, os alunos com NEE esto colocados em meios educativos inclusivos proporcionando a oportunidade de interagir com outros indivduos, o que resulta numa melhor preparao para a vida adulta (Alper, Scloss, Etscheidt & Macfarlane, 1995 cit. Nielsen, 1999). Esta, veio definir claramente o perfil de elegibilidade de alunos a integrarem este contingente, distinguindo NEE temporrias das de carcter permanente. Aqui, especifica-se que a educao especial visa a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente, resultante de dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social (DGIDC, 2008, p.15).

Segundo o parad igma inclusivo da escola de todos e para todos Csar (2003, p. 122) esta dever, atravs das polticas e prticas organizativas, dar resposta s diversidades educativas e promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educao e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspeto determinante dessa qualidade  a promoo de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens (Decreto-Lei n3/2008 de 7 de janeiro). O movimento da incluso social visa eliminar os processos de preconceito, discriminao e esteretipos produzidos no interior da escola e da sociedade, tendo como princpios o direito  igualdade e  diferena. A educao inclusiva pode desempenhar importante papel de transformao cultural em relao  deficincia visual, principalmente, no que diz respeito  reflexo sobre os mitos e esteretipos atribudos s pessoas com deficincia visual nos diferentes momentos histricos.

Segundo Ferreira (2007), a escola inclusiva tem vantagens para todos os alunos. Os benefcios desta interao no ficam apenas do lado da criana com deficincia, que

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recebe da outra um suporte social e instrucional. Tambm a criana que no necessita de qualquer ajuda, ao lidar com uma criana que  diferente, tem a oportunidade de desenvolver maior capacidade, afetiva e cognitivamente construda, de aceitao da diferena. A experincia da integrao serve, tambm, para enriquecermos os outros alunos desenvolvendo neles sentimentos de compreenso, responsabilidade, pacincia, respeito, capacidade para saber aceitar pessoas diferentes, como referem Vinagreiro & Peixoto (2000, p.62). Com orientao adequada, algumas mudanas e adaptaes na escola, no currculo e na maneira de interagir e ensinar, todas as crianas podem beneficiar da convivncia e aprendizagem junto com outras crianas que aprendem por caminhos diferentes. A pessoa com deficincia visual dever ser acompanhada por uma equipa pluridisciplinar, desde especialistas em orientao e mobilidade, e em atividades da vida quotidiana, psiclogos, educadores especializados, transcritores, oftalmologista, neurologistas, terapeutas, entre outros (Groben et al, 2002). Estes alunos colocam inmeros desafios s equipas que com eles trabalham na medida em que apresentam um perfil de funcionalidade que os torna aptos para a vida autnoma independente, mas a quem se colocam alguns constrangimentos na capacidade para aprender contedos escolares mais complexos. H, pois, que criar e gerir medidas e estratgias verdadeiramente inclusivas e potenciadoras das competncias de cada indivduo, atendendo  particularidade da paleta de competncias exibidas.

A incluso de crianas, com deficincia visual em creches e pr-escolas, que so os espaos de socializao e cultura por excelncia, em conjunto com a famlia, podero desempenhar importante papel no processo de desenvolvimento, aprendizagem e participao social dessas crianas. Segundo Dias (2009), so nestes espaos que a criana com deficincia visual descobre como utilizar da melhor forma os seus sentidos, adquirindo independncia nas atividades da vida diria e na sua curiosidade por tudo o que a rodeia aumentar.  necessrio que a criana cega cumpra no jardim infantil um programa adequado ao nvel do treino ttil, auditivo e olfativo, contato com livros em Braille e experincias ricas. A incluso e educao precoce so fatores preciosos no apenas para otimizao do potencial de aprendizagem das crianas com deficincia visual, mas so capazes de romper com a viso mtica, discriminatria e carregada de preconceito acerca das possibilidades das pessoas com deficincia visual.

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Reconhecendo as dificuldades da escola inclusiva torna-se necessrio reordenar os esforos e os recursos, para que as escolas criem novas formas de trabalhar, que apoiem a experimentao de respostas alternativas aos problemas dos alunos, isto , a escola tem que se adaptar  individualidade e heterogeneidade (Correia, 2008). As vantagens podem ser ainda maiores quando h um preparo especfico para os docentes lidarem com essas situaes especiais de ensino e de aprendizagem.

5. DESIGN FOR ALL

De uma forma geral, pode-se dizer que o Design for All, design inclusivo, ou chamado tambm por design universal, significa o design para todos e tem como finalidade a criao de produtos, de ambientes e de servios usveis na medida do possvel por todos, independentemente da idade, aptido, ou dimenso fsica (perda de autonomia ou algum tipo de deficincia). Isto , estuda o maior nmero de possibilidades de uso, quer de um objeto quer de ambientes e servios pelo maior nmero de pessoas. The products designed for all must be as soon as possible easily usable by disabled people as well, without any further necessary adaptation. It also implies an in-depth change in the way disability issues are viewed: from a deficiency or a dysfunction, disability can now be seen as the very source of innovation (Houriez et al, 2013, p.25; Pullin, 2009, cit. Valente, 2015a, p. s/p). Este conceito de design ganhou fora em paralelo com a designada sociedade inclusiva, aquela que pretende incluir o indivduo em oposio  sua excluso. Segundo Story, Mueller e Mace (1998) o Design for All rege-se por sete princpios: uso equitativo, flexibilidade de uso, uso simples e intuitivo, informao percetvel, tolerncia ao erro, dimenso e espao para uso e interao e baixo esforo fsico. Para criar um bom design  necessrio a interao de vrias reas do saber, desde a ergonomia, psicologia, informtica, engenharia, arquitetura, entre outras (Preece, Rogers & Sharp, 2005). Neste sentido o designer pode contribuir para a incluso dentro da sala de aula, criando produtos, como livros tteis de forma a fomentar a utilizao para todos sem qualquer exceo (Valente, 2014).

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CAPTULO 2: Perceo e cegueira

1. A PERCEPO, VER & TOCAR

A perceo  uma atividade complexa que est subjacente a todos os comportamentos.  graas a ela que o homem conhece o ambiente, e lhe permite interagir. A perceo consiste num processo pelo qual se entra em contato com a realidade: na presena de um estmulo, so captadas informaes atravs de recetores sensoriais e enviadas para o sistema nervoso central, resultando no reconhecimento e identificao do objeto. " Las sensaciones constituyen la fuente principal de nuestros conocimientos acerca del mundo exterior y de nuestro propio cuerpo. Ellas son los canales bsicos por los que la informacin sobre los fenmenos del mundo exterior y en cuanto al estado del organismo llega al cerebro, dndole al hombre la posibilidad de orientarse en el medio circundant e y con respecto al propio cuerpo (Luria, 1981, p.9).

Quando a viso est ausente, a experincia percetiva muda radicalmente e tem um impacto incontestvel no desenvolvimento dos outros sistemas percetivos, como no desenvolvimento da cognio. Les perso nnes dficientes visuelles ont leur propre univers perceptif qui ne peut tre quivalent  celui des personnes voyantes (Portalier, 1992, 1999, cit. Orlandi, 2015, p.22). O universo das pessoas invisuais  composto por uma multitude de sensaes tteis, auditivas, olfativas e gustativas. Todas as sensaes interagem e permitem perceber os objetos do meio envolvente. Esta comunicao entre os sentidos  chamada de intermodalidade sensorial, onde na ausncia de um sentido, este  substitudo por outro(s), mas nunca na totalidade (Orlandi, 2015).

A pele, chamada tambm do rgo do tato,  o rgo com maior extenso do corpo humano. Ela tem uma dupla funo: ela cobre o corpo na sua totalidade e  atravs dela que o corpo pode receber um fluxo constante de informao proveniente do exterior como do interior. Permite ao homem de receber informao necessria para o controle muscular e mantm em equilbrio e a coordenao dos movimentos. Os recetores que tratam estas diferentes percees e estmulos esto presentes em propores variveis em todo o corpo, mas encontra o seu maior poder de desenvolvimento ttil na mo, na polpa dos dedos, especialmente entre o polegar e o indicador.  atravs da mo an

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intelligent device, in that it uses motor capabilities to greatly extend its sensory functions (Leder man & Klatzy, 1986, p.367) que as pessoas cegas conseguem ler fluentemente textos em relevo (Schiff & Foulke, 1982, cit. Loomis & Lederman, 1986). Segundo Loomis e Lederman (1986, p. 311) a mo  considerada como uma janela atravs da qual se pode reconhecer e manipular objetos atravs do tato. Lvolution de cet organe sensori-moteur a permis  ltre humain une matrise technique qui lui a donn la capacit de transformer son environnement, notamment en interagissant avec le monde extrieur et en manip ulant de manire complexe les objets (Orlani, 2015, p.23).

Mountcastle (2005, p. 72) define o sentido do tato como afferents sensitive to mechanical stimulation of the skin; they provide signals to the brain concerning the form, texture, location, intensity, movement, direction, and temporal cadence of mechanical stimuli, forms of somesthesis highly developed in the hand. O tato  a modalidade percetiva que, nas pessoas cegas permite melhor suportar a deficincia visual, pois constitui " une modalit spatiale qui, sous certaines conditions, peut informer sur presque toutes les proprits des objets auxquelles accde la vision : forme, taille, localisation, orientation, distance, texture, etc." (Hatwell, 2003, p.3).  graas a ela que se pode adquirir informaes das propriedades dos objetos.

Segundo Valente (2015b), o tato e a viso podem dentro da sua forma de explorao especfica, ter acesso a informaes equivalentes. Hatwell (2000) refere que o tato pode apreender quase todas as propriedades que a viso tem acesso. On the one hand, we find touch a slow, impoverished modality compared with vision; on the other, it is an expert system by which we can identify small objects with great accuracy. (...) At the same time, the hand has been considered a unitary sense organ like the eye (Katz 1925/1989, cit. McLinden & McCall, 2002, p.598). Fhilippe Claudet (2009) citado por Polato (2016) identifica as principais diferenas entre a perceo visual e a perceo ttil ao ler um objeto real ou uma imagem real aplicada em crianas com deficincia visual:

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Perceo visual Perceo tctil

Sinttico Analtico

Instantneo Sequencial

 distncia Em contacto

Campo visual ilimitado sem obstculos
Campo de explorao limitado  zona de contacto

Corpo ausente Corpo em jogo

Tabela 1 Principais diferenas entre perceo visual e perceo ttil (Claudet, 2009, cit. Polato, 2016, p.23).

A primeira diferena substancial entre a viso e o tato reside na modalidade sinttica da perceo da realidade que caracteriza a viso, contrariamente  modalidade analtica que distingue o tocar. Tendo em conta a teoria da forma (Gestalt) The formation of spatial objects is based on a general perceptive tendency according to which every structure that is by nature more or less differentiated into parts becomes integrated into a homogeneous image." (...) The perception of form does not take into account the composition of the object of perception and the relationship of its parts. (...) Parts and details, which may be important to the composition of the object but are irrelevant from the point of view of the total form, are neglected (Rvsz, 1950, p.78). Quer dizer que atravs da viso as pessoas percecionam o objeto como um todo imediatamente. Ao contrrio do tato, que tem uma sensorialidade inferior, e frequentemente tem de se deslocar por etapas perceciona mais estruturas (conjunto de elementos que compem uma forma) do que formas. De facto, a viso permite uma perceo instantnea do real, enquanto que o tato requer uma perceo estruturada em sequncias sucessivas que necessitam logicamente de tempo indispensvel para compor uma nica imagem. Este processo pode revelar-se longo e complexo, sobretudo em crianas com deficincia visual congnita. Assim sendo o tato tem um menor desempenho que a viso no domnio espacial (Hatwell, 2000).  de facto uma realidade que  prestada menos ateno ao toque porque normalmente a viso domina-o lorsquon touche quelque objet commun, limpression tactile est toujours imprgne d'expr ience visuelle (Rvsz, 1950, p.156). A viso tem um papel importante para guiar o tato e para interpretar o comportamento e a experincia ttil. Contrariamente ao sistema visual

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que percebe informao  distncia " le toucher est une modalit perceptive de contact, dans le sens o la perception est dpendante du contact direct de lobjet avec les rcepteurs sensoriels de la peau (Orlandi, 2015, p. 24).

Segundo Orlandi (2015, p.24) o tato  uma modalidade sensorial espacial "ce qui lui permet daccder  presque toutes les proprits des objets auxquelles accde la vision, comme la forme, la taille, la texture, lorientation ou la localisation. A viso no consegue detetar informaes sobre o interior dos objetos, reconhecendo apenas dados sobre o exterior do objeto. Em contrapartida, os dedos e a mo conseguem automaticamente obter informaes sobre o interior dos objetos. Katz (2015) confirma no seu estudo que a mo tem a capacidade de discriminar as diferentes espessuras como por exemplo a espessura de uma folha de papel, assim como tem a capacidade de detetar pequenas vibraes, diferentes materiais, quente e frio e entre liquido e slido.
From pressure which gives impressions of hardness of softness, from shear patterns that convey impressions of rough and smooth surfaces, dry or wet textures (McLinden & McCall, 2002, p.608). Apesar do sentido do tato no ter acesso s cores e um nmero infinito de objetos que devido ao seu tamanho, delicadeza, ou perigo por exemplo, no podem ser tocados, l e toucher domine la vision dans le jugement de la rugosit (Heller, 1982, 1989; Lederman, Thorne & Jones, 1986, cit. Katz, 2015, p. 18). O tato  extremamente sensvel aos contrastes de texturas, ou diferentes materiais, quente e frio e entre lquido e slido.

2. O TOCAR HPTICO

Existem dois modos de explorao tteis segundo (Valente, 2015b) e Gibson (1968):

. O tocar passivo (passive touch) corresponde a uma perceo que no est associada a nenhum movimento, o campo percetivo resume-se apenas  parte do objeto que est em contacto com o corpo imvel (figura 1 e 2); . O tocar ativo (active touch) ou chamado tambm de perceo hptica ou ainda de perceo ttil-cinestsico, corresponde a uma associao entre as sensaes cutneas e as sensaes propriocetivas resultantes de movimentos de explorao voluntrios. Segundo Orlandi (2015, p.25) ce type de toucher est trs

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intressant dans les explorations dimages tactiles, car les mouvements effectus par le systme paule-main largissent le champ perceptif, ce qui entrane de meilleures discriminations (figura 3 e 4).

Katz (1930, cit. Silva, 2014, p.93) refere que les touchers de surface, avec toutes leurs varits, ne peuvent tre connus et distingus les uns des autres quen mouvement. O trabalho experimental de Gibson (1962, 1966) referido por McLinden & McCall (2002) confirma a importncia do movimento da perceo hptica e demonstra que a atividade do active touch resulta numa melhor perceo e discriminao de um objeto que o passive touch. Moving an object over a passive hand (figura 2) provides better discrimination than just placing an object on the hand (figura 1), he concluded that neither of these conditions were as accurate as the active touch conditions where subjects were able to freely manipulate objects (figura 3 e 4)" McLinden & McCall (2002, p. 705).

Figura 1 Toque passivo: uma bola  colocada numa mo passiva.

Figura 2 Toque passivo: a bola  movida sobre a mo passiva.

Figura 3 Toque ativo: a mo independente manipula a bola

Figura 4 Toque ativo: duas mos manipulam a bola (ao bimanual).

McLinden & McCall, (2002) identificam alguns exemplos de diferentes informaes sobre as propriedades dos objetos que podem ser recebidas atravs da perceo hptica, juntamente com termos comparativos que podem ser usados para os descrever: vibraes (rpido, lento), superfcie da textura (rugoso, suave), temperatura da superfcie (quente, frio), forma (complexa, simples), peso (pesado, leve), elasticidade (firme, flexvel), entre outros. As suas particularidades so ainda maiores quando as duas mos (bimanual) exploram ao mesmo tempo uma parte do meio. Os movimentos das mos podem ser idnticos, simtricos, ou diferentes, podem estar sincronizados ou alterados, ou ainda a explorar quer regies separadas do mesmo objeto quer distintas.

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Quando necessrio uma mo pode suportar o objeto e a outra est em ao a explorar (Hatwell,1999).

Fleishman (1972, cit. Kapp, 2015) descreve cinco fatores da motricidade manual importantes para a explorao manual:

. Velocidade do dedo-pulso: esse fator corresponde a um movimento pendular de pulso. Pode ser encontrado no movimento de rotao do pulso. . Velocidade dos movimentos do brao e preciso: este fator  encontrado nos movimentos que requerem velocidade e preciso. . Destreza dos dedos: esse fator corresponde  manipulao muito fina de objetos pequenos. Os dedos so os principais atores desse movimento. . Destreza manual: manipulao de objetos maiores que pedem alm dos dedos a ao das mos e dos braos. . Viso e apanhar: para este fator, a coordenao mo-olho  importante.

Na ausncia de informao visual a criana com deficincia visual  muito dependente da informao recebida dos outros sentidos, assim como da ajuda dos outros. Quando se quer introduzir um objeto para uma criana, pode-se fazer um apoio chamado de hand-over-hand guidance guiando as mos da criana, fomentando o active touch. Esta estratgia deve de ser usada apenas quando necessrio e com sensibilidade para com as reaes da criana. Algumas crianas no gostam de ter as suas mos manipuladas por outros (Chen et al, 2000, cit. McLinden & McCall, 2002), por isso um apoio inapropriado pode segundo Nielsen (1999) citado por McLinden e McCall (2002) causar distrbios no desenvolvimento da criana com deficincia. O Hand-under-hand deve de ser utilizando na alternativa do hand-over-ha nd onde o adulto coloca as suas mos por baixo das mos da criana quando elas exploram e manipulam os objetos (McLinden & McCall, 2002). A sequncia do fortalecimento do "active touch" pode ser sintetizada na seguinte imagem (McLinden & McCall, 2002, p.1332):

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Figura 5 Evoluo da explorao passiva para explorao ativa (McLinden & McCall, 2002, p.1332).

Klatzky & Lederman (1987, cit. Orlandi, 2015) propem dois modelos explicativos do tratamento da informao hptica:

. A mediao visual: existe a necessidade da interveno do sistema visual para aceder ao reconhecimento de um objeto tratado hapticamente. Neste caso, as informaes hpticas recebidas so recodificadas numa imagem visual por intermdio de um tradutor, mediador. O imaginrio visual  utilizado como meio para aceder  representao.  desta forma que as pessoas com deficincia visual tratam a informao hptica.

Figura 6 Modelo explicativo do tratamento hptico pela mediao visual (Klatzky et Lederman, 1987, cit. Orlandi 2015, p. 39)

. Apreenso hptica direta: o sistema hptico  totalmente autnomo do sistema visual, tratando de forma multidimensional a sua vasta informao. Permite apreender informaes sobre as propriedades dos objetos (textura, durabilidade, temperatura, peso, densidade) e ao nvel global da estrutura tridimensional.

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Figura 7 Modelo explicativo do tratamento hptico pela apreenso direta (Klatzky et Lederman, 1987, cit. Orlandi 2015, p. 39)

3. PROCEDIMENTOS EXPLORATRIOS TTEIS

Lederman e Klatzky (1987) referidos por McLinden e McCall, (2002) definiram o termo exploratory procedures para descrever os diferentes movimentos que so realizados pelos indivduos em situao de explorao manual. Eles ressaltaram o facto de que esses movimentos no so muito variados e estereotipados. Eles podem ser descritos, e cada um desses procedimentos pode ser vinculado a uma propriedade para a qual  ideal. Na observao cuidadosa dos movimentos das mos, Lederman e Klatzky (1987, cit. McLinden & McCall, 2002) estabelecem uma relao entre os procedimentos exploratrios e a perceo especfica das propriedades dos objetos e descobrem que a informao mais bvia das propriedades como a textura, temperatura e a dureza so extrados usando movimentos espontneos, rpidos e simples. Os procedimentos so os seguintes:

. o movimento lateral (lateral motion):  um movimento repetitivo de frico lateral do objeto, que corresponde  descoberta da textura (figura 8); . a presso (pressure): isto , a aplicao de foras perpendiculares ao objeto, que permite ter informaes sobre a dureza (figura 9); . o contato esttico (static contact):  usado primeiro para obter informaes sobre a temperatura (figura 10); . a pesquisa sem suporte (unsupported holding):  um movimento que consiste em levantar o objeto inteiramente para conhecer a massa (figura 11); . o envolvimento do objeto (enclosure): aqui, a mo e os dedos circundam o objeto assim dinmico, dando assim informaes sobre a sua forma (figura 12);

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. rastreamento de contorno (contour following):  um movimento que permite obter informaes precisas sobre a forma (figura 13).

Figura 8 Movimento lateral (lateral motion).
Figura 9 Presso (pressure).
Figura 10 Contato esttico (static contact).

Figura 111 Pesquisa sem suporte (unsupported holding). Figura 12 Envolvimento do objeto (enclosure). Figura 13 Rastreamento de contorno (contour following).

Os autores classificaram ento estes procedimentos exploratrios de acordo com sua eficcia, o tempo para obter a informao, a compatibilidade entre os movimentos e, finalmente, uma ltima propriedade que os autores chamaram de "suficincia". Um procedimento exploratrio  definido como suficiente por uma propriedade quando este procedimento sozinho permite obter todas as informaes necessrias sobre esta propriedade. Segundo Lederman e Klatzky (1987, cit. McLinden & McCall, 2002) na explorao manual a maioria das pessoas segue um mtodo que consiste em duas etapas. Em primeiro lugar, os indivduos comeam por fazer uma rpida explorao do objeto, usando os dois procedimentos exploratrios que tm a melhor relao entre o a quantidade de informaes fornecidas e o tempo necessrio: ou seja, "envolvimento do objeto" e "pesquisa sem suporte". Num segundo passo, outros procedimentos, que dependem de informaes obtidas durante a primeira etapa, iro precisar a explorao e permitir uma identificao. De acordo com Pehoski (2006, cit. Kapp, 2015) a manipulao implica que o movimento seja realizado sobre um propsito especfico; ou seja, o indivduo envolve-se conscientemente na atividade e direciona a ao. Assim, no se pode pensar na noo de manipulao ou explorao sem implicar tambm a noo de vontade e intencionalidade.

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4. ESTIMULAO TTIL PRECOCE

Os estudos realizados por Park e Peterson (2003) citados por Soriano (2005) confirmam que a estimulao precoce  muito importante no desenvolvimento motor e cognitivo de qualquer criana, deficiente ou no, por ser um perodo de grande plasticidade cerebral. Esta estimulao tem um efeito posterior nas diferentes etapas do desenvolvimento "les premires annes de vie sont cruciales parce que les proches dommages ayant lieu dans la petite enfance peuvent compromettre srieusement les perspectives d'avenir de l'enfant" (Shonkoff &Philips, 2000, p.384, cit. Soriano, 2005, p.14). As crianas com deficincia visual, tm dificuldades em compreender o que as rodeia, por isso  necessria uma interveno precoce e reforar as estratgias (Griffon, 1995). "Quanto mais cedo for feita a identificao de uma necessidade especial, mais facilmente os especialistas podero planear programas de estimulao, de reabilitao, de desenvolvimento e de reforo, que, devidamente orientados e executados, podero salvaguardar a integridade do potencial de aprendizagem da criana (Nogueira, 2002, p.6). A criana com deficincia visual deve beneficiar de experincias precoces que a ajude a desenvolver: a conscincia de experincias tteis; a ateno na experincia ttil; uma procura determinada pelo toque; o reconhecimento de objetos pelo tato; uma compreenso pela utilizao de objetos pelo tato (Scottish Sensory Centre, 2000). Uma estimulao sensorial eficaz permitir  criana de desenvolver no mximo os seus sentidos, e graas a uma estimulao motora ela poder fazer a seu ritmo as aquisies necessrias para um movimento autnomo (Kapp, 2015).  importante existir um planeamento entre os pais, professores e tcnicos para assegurar estratgias que desenvolvam as capacidades cognitivas e a personalidade da criana com deficincia visual (Griffon, 1995 & Sousa, 2011).  neste sentido que o livro ttil surge como instrumento da estimulao precoce da criana.

Para comear  prefervel dar  criana livros tteis com apenas um objeto sobre uma pgina, ou, quando vrios  aconselhado que eles pertenam  mesma categoria, como por exemplo, vrios tipos de botes. Desta forma ser mais fcil para a criana se concentrar sobre a explorao de uma pgina (Blok, 2009). Vachulov (2009) refere algumas estratgias a ter: inicialmente, os pais devem de ser encorajados a conservar

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pequenos objetos que lembram as situaes quotidianas, como por exemplo uma pedra de uma caminhada, ou a tampa da compota que comeram depois de almoo, e a guardar dentro de um saco. Posteriormente os pais podem falar com a criana sobre o que fizeram juntos utilizando os pequenos objetos para ajudar a criana a lembrar-se. Os primeiros livros tteis so uma primeira reconstruo, sob a forma narrativa, da sua experincia pessoal. Estes livros permitem passar de dun objet rel quil connat et quil a manipul et explore dans son contexte,  une forme et une fonction quil reconnat,  une reprsentation fige sur la page dun lbum o lobjet perd certaines de se s qualits relles (Blok & Lanners, 2009, p.32). Cada objeto  uma imagem mental, uma lembrana de qualquer coisa, com a sua prpria histria, com o seu odor e a sua funo. Colados sobre numerosas pginas, os objetos tornam-se livros para ler com as mos, e os contedos podem progressivamente enriquecerem-se e ligados a determinados contextos. Estas colagens funcionam como forma intermediria da compreenso das formas reais em 3 dimenses para uma representao em relevo. Pois si lenfant na pas la poss ibilit de bouger lobjet et de le manipuler, de faire mettre les sons typiques de chaque objet, il ne peut pas le reconnatre ou pas facilement (par exemple, des ciseaux, une pince  linge, etc)" (Vachulov 2009, p.144).  ainda fundamental que os livros tteis correspondent au niveau de connaissances et de comprhension de lenfant pour lui permettre de consolider, dlegir et dintgrer ses expriences (Blok & Lanners, 2009, p. 32). A criana ser assim capaz de se organizar, de classificar e de se enriquecer de contedos verbais, imaginrios e afetivos. O processo de abstrao depende da sua capacidade de comparar, de agrupar e de generalizar.  medida que a criana se desenvolve a dificuldade deve de ser maior, os livros devem ter um texto mais importante e as ilustraes devem de ser simples, mas o mais variadas possvel: texturas diferentes, formas e objetos sobre diferentes fundos e ainda comportar sons e odores.

5. RECONHECIMENTO ATRAVS DO TATO

Afim de reconhecer uma imagem ttil num livro, as crianas com deficincia visual recorrem ao mesmo tempo ao processo percetivo-motor e o processo cognitivo.
Lorsquun enfant touche et explore une image en relief dans un livre tactile illustr, un ensemble de processus cognitifs senclenchent pour traiter les informations perues par

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le systme haptique et activer les reprsentations stockes en mmoire  long terme afin daccder  la reconnaissance des lments constituant limage (Orlandi, 2015, p.42). Para aprender a interpretar as ilustraes tteis  necessrio uma aprendizagem, prtica e ajuda. De nombreuses capacits, capacit motricite, comptences tactiles, habilit cognitive, se dveloppent dans le temps et se combinent pour aider lenfant  explorer et  interprter les reprsentations tactiles (Wright, 2009, p.307). S egundo Orlando (2015) existem dois principais protagonistas quando um livro tctil  examinado: a criana com todas as suas caractersticas e o livro ttil com todas as suas propriedades. O nvel do processo percetivo-motor bem como o nvel cognitivo so influenciados pelos fatores do sujeito: o estado visual, a percia hptica e a idade cronolgica.

Segundo Klatzky & Lederman, (2000, p.297) existem trs etapas no processo de identificao de um objeto: a codificao, a elaborao mental e a identificao do objeto explorado. A primeira etapa corresponde  codificao, onde so recolhidas as informaes hpticas com recurso  explorao manual. Para Silva (2014), o contorno e as superficies "sont des proprits capitales de la forme, comme aussi la texture  caractre optico-tactile, qui ensemble nous permettent d'approcher le phnomne de la vision par l'intermdiaire des mains". A segunda etapa diz respeito  elaborao mental, durante a qual  criada uma imagem mental, a partir das informaes hpticas recolhidas. A ltima etapa,  definida como a identificao do objeto explorado, graas a uma comparao entre a imagem mental criada e as imagens disponveis na sua memria.  necessrio ter assim em conta as experincias que a criana com deficincia visual j teve. Para que a criana com deficincia visual reconhea uma imagem, ele dever de encontrar analogias tteis entre a imagem ttil e a sua experincia. Estas analogias podem ser por exemplo, quanto  forma ou quanto  textura. A criana dever construir as suas representaes a partir das informaes que a imagem lhe d, do texto e das explicaes verbais pelo adulto mediador indispensvel. Pode-se assim concluir que une image tactile nest donc pas aussi simple  lire tactilement quune image visuelle lest visuellement (Claudet, 2009, p.81).

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6. AS IMAGENS MENTAIS NA PESSOA COM DEFICINCIA VISUAL

As imagens mentais aparecem implcitas em todos os processos percetuais e podem ser definidas como "une reprsentation mentale de quelque chose, non grce  sa perception directe, mais grce au souvenir ou  l'imagination ; un tabeau ou une trace mentale ; une ide, une conception" (Richardson, 2005, cit. Silva, 2014, p.122). Segundo Kosslyn (1983, p.29, cit. Battilani, 2013, p.34) a imagem mental  uma representao na mente que d origem  experincia de ver na ausncia da estimulao visual adequando aos olhos" e afirma que h boas evidncias de que o crebro afigura representaes literalmente, utilizando espao no crtex para representar espao no mundo. As imagens mentais no provm apenas da viso (Cornoldi & Vecchi, 2000, cit. Polato, 2016), a ausncia de viso no impede as representaes imaginrias les non-voyants sont tout  fait capables de crer des images et que celles-ci sont influences par des donnes sensorielles haptiques et des expriences tactiles pralables (Lambert, 2004, cit. Valente, 2015, p.86). Fernndez (1998 cit. Silva, 2014) classificou dois diferentes tipos de imagens mentais: 1) pela sua origem, consoante o rgo sensorial onde elas se produzem: visuais, auditivas, tteis, cinestsicas, olfativas e/ ou gustativas; 2) Pela integrao dos carateres objetivos da imagem e pela sua condio de produo: imagens de memria, de imaginao, de pensamento e idnticas. Hatwell (2010, p.160, cit. Polato, 2016) refere que a manipulao das imagens nas pessoas com deficincia visual  mais lenta, mais elaborada e por vezes com menos desempenho do que as imagens visuais dos normovisuais, sobretudo quando  necessrio tratar uma grande quantidade de informaes espaciais ou de dados tipicamente visuais como as transformaes relacionadas com a perspetiva.  tambm de referir que as representaes mentais de uma criana com deficincia visual so menos ricas e mais fragmentadas, devido ao facto que a criana com deficincia visual  privada de uma grande parte de informao acessvel aos normovisuais. Segundo Vallat e Schwab (2010) citado por Polato (2016) estas desigualdades vo diminuindo com o desenvolvimento da criana com a estimulao precoce da criana.

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CAPTULO 3: Literatura infantil e as crianas com deficincia visual

1. LITERATURA INFANTIL

A leitura  uma atividade que faz parte do quotidiano da criana seja como atividade educacional ou de lazer. Segundo Soares (2000, p.19), ela  uma forma de prazer, de aquisio de conhecimento e de enriquecimento cultural, de ampliao das condies de convvio social e de interao. Entre muitos benefcios da literatura para a infncia, destaca-se a estimulao da imaginao e do sentido de humor, o conhecimento de outras culturas, a responsabilidade e o direito como cidado, ajuda ainda a criana a construir a sua identidade, a sua relao com o mundo e a tornar-se num ser ativo e tolerante (Pires, 1983). No contexto da interveno precoce, a literatura compreende as reas relativas  conceptualizao e do desenvolvimento motor (Polato, 2016). Por isso Limportance et la ncessit de la littrature enfantine ne fon t donc pas de doutes (Orlani, 2015, p.18).

Mediante o apelo ao imaginrio, a leitura permite  criana fazer a transposio de universos, a vivncia de outros modos de ser, a resoluo de conflitos interiores e de problemas de ordem psicossocial. Ler no  tocar nos seres, nos objetos, nas paisagens. Mas talvez seja a atividade que mais justifica materialidade do imaginrio (Traa, 1992, p.79). , por isso mesmo, um fator decisivo na maturidade da criana e do adolescente, no seu equilbrio afetivo, na sua insero no coletivo da escola e da comunidade em geral. Segundo Souza & Bernardino (2011), Couto (2003), Orlandi (2015) e Polato (2016), as narrativas aparecem como estratgias para a concretizao de aprendizagens ao nvel da escrita, da linguagem, do aumento do vocabulrio, da oralidade e como forma de aquisio de valores e conceitos cruciais para o desenvolvimento intelectual, social e afetivo da criana quer com deficincia visual ou no. Au contact des livres, les enfants comprennent peu  peu q ue les symboles abstraits qui correspondent  lcrit ont un sens, et que ces symboles sont utiliss pour communiquer (Chelin, 1999 ; Koening & Holbrook, 2000 ; Stratton, 1996 ; Wormsley, 1997, cit. Orlandi, 2015, p. 18).

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Quanto  metodologia a utilizar para promover a literatura, Polato (2016) privilegia a explorao ativa dos materiais escritos, encoraja a utilizao de regras sobre uma base intuitiva e valoriza a leitura e a escrita espontneas. Neste contexto, surgem as histrias infantis com funo ldica e educativa, utilizados como veculos transmissores de conhecimento, de experincias, de valores, de timas formas de divertimento e renem a cultura de um povo (Scheffer, 2010). As histrias desenrolam-se em torno de questes do quotidiano social, familiar e emocional: rivalidades, lutas, medos e desconhecido, tristeza, felicidade, desconfiana, amor, dio, vitria, desiluses, etc. O envolvimento da criana na ao dramtica da histria prepara-a para as transformaes futuras Os contos fornecem significados, estruturam e do forma s figuras e aos conflitos com que a criana se confronta no seu dia-a-dia (Traa, 1992, p. 35).

2. O PROFESSOR CONTADOR DA HISTRIA INFANTIL

Segundo Santos (2002), Pedrosa (2016) e Polato (2016) a envolvncia da criana em atividades de literacia so da responsabilidade do adulto. O adulto como contador de histrias, tem a funo de motivar para a leitura e de selecionar a narrao de maneira a abranger as exigncias e as necessidades da criana, ao mesmo tempo, que abordem os diversos ensinamentos pedaggicos, morais, comportamentais e a organizao de rotinas. O livro  como um mediador, pois il permet  ladulte de se rapprocher de lenfant en utilisant le registre narratif (...) pour accder aux portes des parcours de son dveloppement potentiel (motif, cognitif, linguistique, relationnel)" (Polato, 2016, pp. 118-119). Contar uma histria  criana  uma atividade de partilhada entre o contador emissor e a criana recetora, que envolve uma diversidade de interaes e de dilogo promovendo um ambiente afetivo, positivo e de intimidade. Inicialmente o professor contador da histria deve conhecer a histria e realizar a leitura de pequenos textos com efeitos sonoros com a devida entoao, jogos de palavras ricos em ilustraes e com contedos concretos retirados da vivncia da criana (Rodrigues, 2007). O professor deve saber usar a voz de forma harmoniosa e levar a criana a sentir as emoes presentes na narrativa e por fim pode levar a criana a manusear o livro (Scheffer, 2010).

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 necessrio que o professor esteja munido de conhecimentos tericos sobre a importncia e a funo da literatura infantil na formao da criana.  preciso, tambm que ele tenha estabelecido objetivos claros para o trabalho que ir desenvolver. De posse desses requisitos, pode ento partir para a anlise das obras que pretende selecionar (Saraiva, 2001, p. 7 5).

A literatura faculta  criana o desenvolvimento da expresso oral, do pensamento, da utilizao da linguagem abstrata, o treino do discurso didtico a utilizar mais tarde na sala de aula e ainda  descoberta da sua identidade. Neste sentido, o professor deve de escolher histrias ligadas s experiencias vivenciadas pela criana e esta deve de ser capaz de fazer a associao (Stratton & Wright, 1991, cit. Polato, 2016). Koenig e Holbrook (2000) citados por Polato (2016) referem que para as crianas com deficincia visual devem de ser escolhidos temas como a natureza, os animais, as emoes, o bemestar, as relaes familiares, a alimentao, diferena entre gneros, entre outros. Quanto s estratgias a utilizar com as crianas com deficincia visual Polato (2016) refere que se deve comear a ler histrias  criana o mais cedo possvel, assim ela pode comear por prestar ateno aos diferentes sons da voz; ler regularmente as histrias preferidas das crianas, assim elas podem repetir as palavras e terminar as frases o que favorece o desenvolvimento das capacidades de imaginao, memorizao e de expresso; encorajar a criana a ter um comportamento ativo durante a leitura, por isso devem de ser selecionados livros multissensoriais que as crianas possam interagir.

O reconto da histria  uma atividade importante pedaggica na medida que funciona para a criana como reviso dos acontecimentos e como exerccio de memria e ateno (Wells, 1986, cit. Albuquerque, 2000). O professor pode dar a liberdade  criana de transformar as narrativas, acrescentando pormenores pessoais e afetivos. Desta forma, a criana pode ser tambm um criador de histrias. Os professores surgem neste mbito como meios "(...) capazes de tomar e assumir a profunda ligao do conto  escola, desempenhando o seu papel neste crculo sem fim que  a funo de ensinar algum a crescer e de lhe fazer reviver uma cu ltura esquecida e perdida, (...), podendo, assim, enfrentar o futuro e aprender com ele (Santos, 2002, p. 103).

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3. MOTIVAO E O INTERESSE PARA A LEITURA

Segundo Mubeen e Reid (2014, p. 129) motivation is an inner force that activates and provides direction to our thought, feelings and actions. Neste sentido, a motivao  um processo fundamental para uma aprendizagem estimulante e significativa, pois a intensidade e a qualidade do envolvimento exigido aos alunos para aprender dependem dela. Segundo os autores Gleitman (2002), Jesus (2004) citados por Imaginrio, et al (2014) todo o comportamento  motivado, podendo a predisposio do indivduo para a realizao de determinada tarefa comprometer o resultado da mesma.

Existem duas formas principais de motivao: a intrnseca e a extrnseca (Mubeen & Reid, 2014). Um aluno  intrinsecamente motivado quando se mantm na tarefa pela atividade em si, por esta ser interessante, envolvente e geradora de satisfao. Por outro lado, pode-se dizer que um aluno  extrinsecamente motivado quando o seu objetivo em realizar uma dada tarefa  o de obter recompensas externas, materiais ou sociais. Desta forma, percebe-se que o aluno desempenha um papel ativo no seu processo de aprendizagem, no qual as suas crenas, expectativas, objetivos e sentimentos influenciam o que aprende e como aprende (Castaeiras, Guzmn, Posada, Ricchini & Strucchi, 1999, cit. Imaginrio, et al, 2014). Por outro lado, tambm o professor, atravs das suas caractersticas e estratgias de ensino, condiciona a aprendizagem do aluno e a sua motivao (Liporace, 2004, cit. Imaginrio, et al, 2014). Especificamente para a motivao para a aprendizagem escolar, o aluno alm de ter um desenvolvimento fsico, intelectual e cognitivo adequado, para realizar as tarefas de forma satisfatria,  ainda necessrio que este tenha um nvel de motivao intrnseca ou extrnseca adequado (Siqueira & Wechsler, 2009, cit. Imaginrio, et al, 2014). Segundo Imaginrio, et al (2014) estudos concluram que os alunos intrinsecamente motivados envolvem-se em atividades com o objetivo de obter conhecimentos e competncias, verificando que os estudantes com um alto nvel de motivao intrnseca demonstram alta realizao escolar e percees mais favorveis das suas competncias. Os alunos extrinsecamente motivados centram-se nas recompensas externas ou sociais que podero receber, demonstram pouca persistncia na realizao da tarefa e quando no existe recompensa a motivao tende a desaparecer.

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Na sala de aula, motivar os alunos si gnifica identificar quais os seus interesses "(...) isto pode ser feito mediante a apresentao do contedo de maneira tal que os alunos se interessem em descobrir a resposta que queiram saber o porqu, e assim por diante. Convm tambm que o professor demonstre o quanto a matria pode ser importante para o aluno (Gil, 1994, p.60)". O professor deve de optar por atividades interessantes e criativas utilizando o humor e o entusiasmo (Gil, 1994) e deve de utilizar recursos auxiliares diversificados estimulando a participao do aluno (Libneo,1999). Quando os alunos se encontram desmotivados pelas tarefas propostas, evidenciam um baixo desempenho, distraem-se facilmente, no participam nas aulas, estudam pouco e, com estas atitudes, vo-se afastando do percurso de aprendizagem com sucesso, correndo o risco de limitarem as suas oportunidades (Bzuneck, 2004). Silva (2012, pp. 41-42) refere que a motivao da criana para a leitura passa pela crena positiva sobre si prpria, crena sobre a importncia e o valor da literacia e tambm da sua integrao numa comunidade encorajadora de literacia. Neste sentido, cabe aos educadores/professores um papel muito importante na apresentao s crianas de um contexto de aprendizagem motivador. Segundo os trabalhos de Sti pek, Feiler, Daniels e Milburn (1995) citados por Silva (2012, p. 42) as crianas que frequentavam classes mais didticas apresentavam melhores resultados nas provas de realizao (letras/leitura), mas aquelas que estudavam programas mais centrados na criana evidenciavam valores mais elevados em aspetos motivacionais. Cabe assim, a cada professor conhecer os gostos e interesses dos seus alunos. Alliende e Condemarn (2005, p.172, cit. Silva, 2012, p. 51) apontam a preferncia das crianas mais novas por histrias de animais reais ou fantsticos, contos de fadas, relatos familiares com situaes conhecidas, brincadeiras infantis, adivinhas, trava-lnguas, poesia e jogos verbais. O interesse pelo fantstico vai diminuindo de forma gradual durante o 1 ciclo.

De facto, so vrios os fatores que esto envolvidos na motivao para a aprendizagem escolar, como a perceo de competncia, a preferncia por desafios, a curiosidade, a independncia de pensamento, o critrio interno para alcanar sucesso ou evitar fracasso, o prazer/envolvimento com a tarefa, a persistncia, o estabelecimento de metas (Gottfried, Fleming & Gottfried, 1990), a satisfao escolar, a ansiedade (Raasch, 2006), as expetativas e estilos dos professores, as expetativas dos pais sobre os filhos,

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os colegas, o espao fsico escolar, a estruturao da sala de aula, o currculo escolar e a organizao do sistema educacional (Deci & Ryan, 2000, cit. Imaginrio et al, 2014).

4. LIVROS ADAPTADOS

O livro, em si,  um objeto de descoberta, de prazer e de partilha. Atravs dele ocorre uma troca de interesses estabelecendo-se, simultaneamente, uma relao social, na comunicao dos sentimentos e ideias (Pina, 2015, p. 38) e todas as pessoas tm o direito de apropriar-se do livro. Considerando a sua importncia,  fulcral que ele seja acessvel a todas as crianas, funcionando como meio de incluso de crianas com necessidades especiais. Contudo, nem todas as crianas conseguem aceder  leitura atravs do livro original, devido s suas diferentes capacidades.  preciso ter em considerao as caratersticas, as atitudes, as capacidades e incapacidades, e as dificuldades de cada uma das crianas (Polato, 2016). Neste sentido,  importante criar e disponibilizar meios alternativos acessveis de comunicao, bem como de mobilidade e manipulao adequado, facilitando, deste modo, a comunicao funcional, espontnea e independente (Barbosa, 2003, cit. Ribeiro, 2011). Assim sendo, na escola deve de existir diferenciao pedaggica o processo pelo qual os professores enfrentam a necessidade de fazerem progredir no currculo uma criana em situao de grupo, atravs da seleo apropriada de mtodos de ensino e de estratgias de aprendizagem (e de estudo)" (Visser, 1993, cit. Niza, 1996, p. 228). Objetivamente, trata-se da identificao e a resposta a uma variedade de capacidades de uma turma, de forma a que os alunos, numa determinada aula, no necessitem de estudar as mesmas coisas ao mesmo ritmo e sempre da mesma forma (Grave-Resendes & Soares, 2002, p.22).

Existe atualmente uma vasta gama de alternativas e vrios formatos de adaptao de livros, entre eles salienta-se o audiolivro, o vdeo-livro em lngua gestual, verso Pictogrfica Smbolos Pictogrficos para Comunicao, escrita simples, verso em Braille, ilustraes em relevo, ilustraes multissensoriais, entre outros, mas os ttulos disponveis esto longe de acompanhar o fluxo de publicaes tradicionais. Ribeiro (2011, p.41) refere no seu estudo que  importante que se comece a dar prioridade ao apetrechamento das bibliotecas escolares (...) uma vez que so estas bibliotecas

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escolares aquelas que os alunos frequentam mais e o mesmo livro pode ser acessvel a vrios leitores. Ripley (2009) refere que apesar dos livros adaptados serem destinados s crianas com NEE, estes livros so bastante apreciados por todos, transformando a leitura um momento de prazer e de incluso ao mesmo tempo que se desenvolvem capacidades.

5. LIVRO ADAPTADO S CRIANAS COM DEFICINCIA VISUAL

O livro ttil, outras vezes nomeado de lbum,  um conjunto de pginas com imagens tteis agarrados por uma capa protetora " composent ainsi en gnrale  gauche, dune page contenant le texte en " noir " et gros caractres (pour les publics malvoyants et voyant) et en braille (pour le public aveugle) ;  droite, dune page contenant lillustration en relief (Orlandi, 2015, p.20) (ver figura 14).

Bonanomi citada por Blok & Lanners (2009, p.31) refere que les albums tactiles sont trs importants vecteurs culturels qui peuvent tre utiliss pour apporter diffrents types de messages, informations et connaissances et pour amliorer le dveloppement cognitif, affectif et relationnel. Estes livros oferecem uma excelente ocasio de interaes culturais e criativas, ajudando a criana com deficincia visual a partilhar experincias e a integrar-se no meio dos seus pares, melhorando a qualidade de contacto entre eles. Os lbuns tteis provocam a curiosidade, permitindo  criana compreender e reconstruir factos, e a anlise percetiva das imagens faz a criana adquirir numerosas informaes. Estes livros so fundamentalmente utilizados por jovens e crianas com deficincia visual, mas tambm pelas crianas normovisuais. So muito mais atraentes e interessantes que os outros livros comuns, devido s cores bastante contrastantes, ao um texto imprimido em tamanho grande, a utilizao de diferentes materiais e de sons ou cheiros tornam os

Figura 14 Exemplo de livro ttil: Winterzauber, Irmeli Holstein - Mina Katela.

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livros atraentes. Desta forma, os livros tteis favorecem as relaes entre as crianas com deficincia visual e as crianas normovisuais (Ripley, 2009).

Segundo Kermauner (2009), os livros tteis favorecem: o desenvolvimento e o treino do tato; o desenvolvimento das capacidades de motricidade ttil; a compreenso de certas imagens no processo de generalizao; aquisio de novas informaes; o desenvolvimento da linguagem. Wright (2009) salienta ainda a estimulao e o desenvolvimento da habilidade de manipular corretamente um livro; atividade ativa na leitura; e o raciocnio. Um desenho ttil pode segundo Marek (2009) para alm de desenvolver a mobilidade e a independncia das crianas cegas na sua educao geral (treinamento fsico, aprendizagem de lnguas, dana), mas tambm uma fonte de prazer de reconhecer e de divertir com as ilustraes tteis dos livros. Existem os mais variados tipos de livros tteis (Nation, 2009), como por exemplo:

Os livros de tribuna (figura 15): estes tipos de livros permitem desenvolver as primeiras capacidades de leitura como por exemplo, virar a pgina, tocar e identificar as imagens e os objetos reais colados. So especialmente teis para os alunos com reduzidas capacidades de motricidade (Nation, 2009).

Os livros caixa (figura 16): dentro de uma caixa ou saco, so colocados objetos especficos que so escolhidos mediante uma histria. Eles so importantes para o desenvolvimento de conceitos e podem tambm ser utilizados em atividades para melhor compreender a histria do livro (Nation, 2009). Segundo Wright (2009), as crianas gostam muito deste tipo de livro, no entanto, pode acontecer que as crianas percam o interesse pela histria do livro, limitando a sua ateno para os objetos.

Figura 15 Livro tribuna (Nation, 2009, p 155).

Figura 16. Livro caixa (Wright, 2009, p. 303)

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Os livros multissensoriais (figura 17): definidos por Valente (2014) so aqueles que transmitem experincias sensoriais mltiplas que permitem s crianas cegas ou no, de manipular, descobrir texturas, utilizar a imaginao e todos os seus sentidos. Estes livros saide des sons, explore le rapport avec la matire, invite  la manipulation et au jeu (Valente, 2014, p.6).

Existem variadas tcnicas para realizar o livro ttil, desde a termoformagem, o papel relevo (figura 19), a costura de tecido, as colagens e a impressora 3D (figura 18).

Para Edman (1992, cit. Claudet, 2009), o livro ttil  um utenslio eficaz na descoberta que permite o acesso das pessoas com deficincia visual a informaes que a modalidade ttil no permite, devido ao facto que muitos objetos so inacessveis (estrela), ou demasiados grandes (montanha), ou demasiados pequenos (joaninha), ou frgeis (bola de sabo, floco de neve), ou perigosos (fogo), ou complexos (sistema solar).

A diferena entre um livro ttil e um comercial  que les livres pour des lecteurs voyants sont simplement l, prts  tre achets ou emprunts  la bibliothque proche, alors que les utilisateurs de Braille nont accs qu une petite partie des livres imprims (Marek, 2009, p.91). Apesar de muitos esforos, os livros tteis ainda no se encontram disponveis a todos os jovens com deficincia visual. No existem suficientes produtores de livros tteis e como consequncia no h suficientes

Figura 17 Livro multissensorial (Valente, 2014, p.5).

Figura 18 Livro ttil realizado com a impressora 3D (Norton, Middle School). Figura 19 Livro ttil em papel relevo. Pipi kack,Stephanie Blake & Tobias Scheffel

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livros. Este tipo de livro implica muito tempo e muito trabalho complexo de preparao e realizao. Estima-se que cada livro demore entre 3h30 e 12h a ser realizado, com um trabalho de projeto entre 6 a 8 meses (Claudet, 2009). Mesmo se os preos dos materiais no so elevados, o custo da mo de obra vai influenciar o seu preo. Cada um destes livros so nicos e no podem ser reproduzidos em grande nmero. So muitas vezes projetos como o Tactus (projeto europeu), iniciativas de bibliotecas, professores e pais que lutam para uma tomada de conscincia da importncia de ilustraes para crianas com deficincia visual. H ainda que ter em conta, os direitos de autor, h alguns pases no beneficiam da lei que permite adaptar livros sem a autorizao da editora de cada livro, o que provoca um processo moroso

De referir que os livros tteis no so rplicas exatas das imagens originais. Os livros devem de ser simples, estticos, ergonmicos, slidos e seguros (Tactus & Typhlo, 2009). Os livros ilustrados representam um trabalho de arte onde a literatura e as belas artes se encontram e se complementam, e guiam as crianas no mundo imaginrio e do dilogo criativo Lillustration est pour les enfants, un petit art qui demande une grande responsabilit (...). Le caractre unique dun livre illustr, en tant que type artistique, provient du fait quun lbum est la co mbinaison de deux moyens de communication, verbal et visuel." (Nikolajeva, 2003, cit. Kermauner, 2009, p.199)

Uma mediao, normalmente realizada por um adulto, pais ou professores,  sempre necessria para estimular o imaginrio da criana e para evitar que toda a incorreta interpretao das imagens, e finalmente para partilhar o prazer de ler, de descobrir as imagens com ele.  necessrio que o adulto determine as capacidades cognitivas e motoras da criana e as suas experincias passadas e conhecimentos antes da escolha do livro tctil a explorar, bem como escolher o tipo de ilustrao mais apropriado (Wright, 2009). O adulto que acompanha a criana a ler pode encorajar  anlise percetiva, mas o mais importante cest quil doit laider  faire le lien entre lobjet rel et sa reprsentation (Blok & Lanners, 2009, p. 34). Assim sendo, as imagens tteis funcionam como originadoras de dilogo entre o adulto e a criana. Podem ser feitas questes como: o que mostra a imagem? O que faz a personagem, como  que ela est vestida? Estes dilogos so excelentes meios de interessar uma criana no livro, e de a

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ajudar a desenvolver as suas capacidades de linguagem oral e de lhe ensinar o sentido de novas palavras (Whitehurst et al, 1988).

6. AS ILUSTRAES DO LIVRO INFANTIL

A imagem complementa e enriquece esta histria, a ponto de cada parte de uma imagem poder gerar diversas histrias. O texto e a imagem juntos do ao leitor o poder de criar na sua cabea a nica histria que realmente interessa. A histria dele (Lins, 2002, p. 31).

As ilustraes como uma parte integrante do corpo do livro fornecem s crianas ferramentas para a imaginao. A curiosidade  uma caracterstica natural das crianas, por isto estas querem desconstruir a imagem que ilustra as palavras do texto percebendo todos os seus significados ou inventando os seus prprios sentidos. Este interesse em decifrar o livro, e manuse-lo no deve ser impedido pois no impossibilita que os pequenos leitores compreendam o seu contedo contribui sim para a espontaneidade e prazer da criana (...) e auxilia a comunicao j que desenvolve o sentido de observao (Ferreira, s.d, pp.77-78). A ilustrao pode representar, a iniciao da visualidade da criana, o seu primeiro contato com a obra de arte e com as artes visuais. Ela tem o papel de formar, de educar o olhar, de ampliar os repertrios visuais, contribuindo na constituio de um leitor crtico no s de textos, mas tambm de imagens.

 compreenso das imagens ilustrativas do livro chama-se alfabetizao visual, devido ao facto de ser necessrio exercitar a mente na recolha e interpretao de informao. Para isso  necessrio que o leitor tenha capacidades sensoriais e de memorizao, apesar do crebro ter a capacidade de memorizar mais facilmente uma imagem do que um texto (Ferreira, s.d, p.85).  necessria uma aprendizagem precoce da imagem para permitir reconhecer um equivalente da realidade, integrando as regras de transformao, por um lado, e esquecendo as diferenas, por outro: a falta de profundidade e a bidimensionalidade, a alterao das cores, a mudana de dimenses, a ausncia de movimento, cheiro, temperatura, etc. (Joly, 2007). No existe uma maneira correta para interpretar o discurso visual de um livro, apenas a melhor forma

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para cada leitor para que consigam retirar deste as informaes que pretendem. Segundo Joly (2007, p.54) no h mtodo absoluto para a anlise mas sim opes a fazer, ou a inventar, em funo dos objetivos.

Um livro ilustrado para crianas  aquele que os discursos (a ilustrao, as palavras e a linguagem grfica) tm de estar em sintonia " fazendo um belo concerto polifnico, com sons e silncios prprios (Moriconi cit. Fleck et al., 2016, p. 202), pois tm que se interpretar entre si, mostrando que s ligados se consegue contemplar o livro no seu conjunto, formando uma nica mensagem. A comunicao atravs de imagem  uma linguagem mais minuciosa,  uma mensagem que todos os pormenores so valorizados e interpretados. Todos os detalhes das ilustraes so tomados em conta pela criana leitora, de forma que a influncia na interpretao do livro por completo. Uma imagem pode comunicar atravs da imagem mas tambm atravs da sua ausncia, ou seja por vezes a falta de elementos na composio visual tem mais leituras do que propriamente uma imagem demasiado rebuscada (Ferreira, s.d p. 78). As imagens oferecem ao leitor respostas para as suas inquietaes consoante a anlise que fazem delas, tornando-as to ou mais importantes que qualquer outro tipo de discurso.

Quando a criana ouve a leitura de uma histria, surgem imediatamente na sua mente projees de imagens que esta cria ao ouvir as palavras do texto, sendo que quando visualiza as ilustraes criadas para a histria no livro no se pode sentir desiludida nem frustrada. As ilustraes devem fazer com que a criana se sinta feliz e ainda mais curiosa de perceber o que est na imagem (Ferreira, s.d, p. 84). O ilustrador grfico deve de trabalhar segundo o cdigo tico e moral mas nunca esquecendo o seu pblico alvo, tendo como principal objetivo que os destinatrio compreenda a mensagem. H ainda que ter em conta o formato, material, relao entre capa e as guardas, tipo e tamanho da letra, enquadramento e encadeamento do texto e das imagens, disposio e localizao das mensagens no suporte. Todas essas caractersticas fazem muita diferena no resultado final (Fleck, et al, 2016, p.200).

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7. INFORMAES DE COMO REALIZAR UM LIVRO TTIL

Enquanto que os normovisuais so constantemente bombardeados com informaes e aprendem simplesmente a olhar o mundo ao seu redor, a pessoa com deficincia visual encontra-se em desvantagem. As numerosas observaes feitas por um normovisual, de como por exemplo, distinguir um gato de um co, um camio de um autocarro, uma zebra de um cavalo, a pessoa cega no consegue faz-lo.  atravs das ilustraes tteis que se eliminam algumas barreiras (Claudet, 2009).

Fazer uma imagem ttil no se resume apenas em meter em relevo uma imagem visual, e funcional no quer dizer obrigatoriamente beleza. Claudet (2009) refere que no se trata de simplificao, mas de um trabalho de traduo, de escolhas deliberadas que devem de permitir  criana de tocar os elementos pertinentes de reconhecimento e de identificao.  importante questionar o que realmente  importante para a criana com deficincia visual. O essencial numa imagem ttil  que a criana tenha prazer em descobrir com os dedos. Para realizar ilustraes simples e esclarecedoras e sem elementos decorativos perturbadores,  necessrio extrair os principais temas da histria (figura 20). O texto e as ilustraes devem de se corresponder, para que o leitor possa reconhecer os objetos mencionados no texto. Selecionar os elementos pertinentes de uma personagem ou objeto  um trabalho difcil. No caso das adaptaes das imagens de um livro comercial, as ilustraes tteis devem de respeitar algumas intenes do ilustrador do livro original.

Figura 20 Exemplo de imagens simples (Neil, 2006, p.4)

Vecchirelli (2009) refere que a utilizao de objetos reais, a simplicidade das formas escolhidas e os tipos de texturas ajudam a criana na anlise heptica das imagens, por isso privilegia uma imagem em 3 dimenses ou um objeto real porque d mais

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informaes ao leitor com deficincia visual, do que uma representao em duas dimenses. Ripley (2009, p.60) refere ainda que les objets et textures rels sont la base idale des images tactiles. A histria acompanhada por objetos reais ajudar a criana a compreender o texto (figura 21). Compreender uma ilustrao em 2 dimenses requer de prtica, por isso segundo Vachukov (2009) as imagens em relevo no so adaptadas para crianas na idade pr-escolar.

Ripley (2009, p.61) refere que as representaes stylises et en trompe loeil, comme les croquis avec des bulles de dialogue et des petits traits indiquant le mouvement ne seront pas du tout videntes  interprter pour un enfant dficiente visuel. As pessoas com deficincia visual apresentam grandes dificuldades em reconhecer os desenhos de personagens em ao (Marek, 2009). Para melhor explicar o movimento do corpo humano pode-se utilizar um manequim em madeira, muitas vezes disponvel em lojas de arte.

Os objetos, as pessoas, os animais so mais fceis de identificar se se encontrarem por inteiro, na totalidade (figura 22 e 23). Por isso, por vezes  mais apropriado escolher um elemento que represente toda a imagem. Por exemplo, uma silhueta de um gato pode ser cortada num tecido macio de pelo. Esta forma pode ilustrar simplesmente as caratersticas de um gato: quatro patas, um rabo, uma cabea com bigodes e duas orelhas pontiagudas.

Figura 21 Livro ttil com objetos reais (Wright, 2008)

Figura 22 Exemplo de uma ilustrao no correta (Neil, 2006, p.6)

Figura 23 Exemplo de uma ilustrao correta (Neil, 2006, p.6)

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Acentuar alguns elementos particulares ou algumas caratersticas podem ajudar a identificar o objeto, pessoa ou animal, por exemplo a cabea de um gato (figura 24) ou um pequeno quadrado em cermica ou uma esponja podem representar a casa de banho. Uma faca e um garfo podem representar por exemplo uma ida ao restaurante (figura 25). Ripley (2009) sugere alguns exemplos de ilustrao ttil: g ato (tecido de pelo, olhos em plstico ou botes, bigodes com fio de pesca), zebra (riscas acentuadas com texturas contrastantes, olho em plstico ou em boto grosso), mesa (madeira lisa ou em carto), chapu (colocar um chapu de bonecos).

As representaes visuais, como por exemplo as caratersticas de um rosto podem exprimir emoes (figura 26). Para que no surjam quaisquer dvidas,  muito importante que o adulto clarifique o pequeno leitor com deficincia visual estas emoes (Ripley, 2009). As caractersticas simplificadas podem mostrar o essencial de uma emoo, como um sorriso para a alegria, lgrimas para a tristeza e dentes evidentes para a raiva. Podem ainda ser utilizados gestos simples para exprimir as emoes, como por exemplo a cabea baixa para a tristeza.

Os objetos e as pessoas apresentadas sobre um ngulo particular, como por exemplo, em perspetiva, sero difceis a identificar pelo leitor deficiente visual.  melhor representar os objetos vistos de frente; as pessoas, os rostos e os animais representados de frente ou de perfil (figura 27). Por exemplo, uma criana com deficincia visual pode reconhecer a ilustrao de uma mesa com quatro pernas e uma zona plana em cima

Figura 24 Ilustrao das principais caratersticas de um gato (Ripley, 2009, p.64).

Figura 25 Ilustrao da representao de um restaurante (Ripley, 2009, p.64).

Figura 26 Ilustrao de emoes (Ripley, 2009, p. 64)

Figura 27 Ilustrao com vista de frente e lateral (Neil, 2006, p.7)

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(Ripley, 2009). Outra forma de representar a perspetiva, segundo a Hungry Fingers no sentido de explicar s pessoas com deficincia visual as vistas de um desenho, por exemplo, porque  que uma mesa pode aparecer apenas com duas pernas,  usando modelos tridimensionais que se encaixam em caixas (figura 28).

 bastante difcil para as pessoas com deficincia visual compreender a ideia de distncia profundidade nas imagens tteis, beaucoup pensent quil est impossible pour un enfant aveugle de lire tactilement des scnes e n 3 dimensions, ainsi que la perspective (Ripley, 2009, p.67). Simples pontos de vistas em duas dimenses, com espaos claros entre diferentes zonas so mais fceis a interpretar. Uma soluo alternativa para representar as distncias consiste em utilizar a narrao passo a passo, consoante a descrio da narrao, guiando o leitor atravs das imagens. Por exemplo, Ctait un long chemin sinueux bord darbres. Devant, slevaient deux collines (Ripley, 2009, p.67), neste caso deve apenas ser representad o inicialmente um caminho (pedaos de madeira), de seguida o caminho com algumas rvores (utilizando folhas artificiais) e por fim as montanhas (figura 29). Todos os elementos devem de estar distanciados e nunca sobrepostos.

Para evitar confuso, os elementos devem de estar bem separados, com uma certa distncia entre si. Como por exemplo Ctait l'automne, et de nombreuses feuilles jonchaient le sol (Ripley, 2009, p.66), as folhas devem de ser colocadas espaadas para que o leitor possa distinguir cada folha com os dedos, e no todas as folhas coladas em cima das outras (figura 30 e 31). Pode-se usar folhas plsticas artificiais, ou at mesmo o tecido com alguma textura.

Figura 28 Ilustrao da perspetiva (www.hungryfingers.com)

Figura 29 Ilustrao de uma narrao passo a passo (Ripley, 2009, p. 67).

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A autora Codreanu (2009) refere que a distncia mnima entre os elementos  de 2mm para proporcionar uma perceo exata das formas, enquanto Rudman (2009) refere um espao de um dedo. Wright (2009), refere uma distncia de 2,5 mm entre as imagens, e 1,25mm entre linhas.

As crianas tm pequenas mos, e uma memria curta, ento as ilustraes devem de ser pequenas (Nation, 2009). No se pode esquecer que as imagens vo ser todas tateadas. As propores reais devem de ser mantidas sempre que possvel, como por exemplo um gato no dever de ser maior do que um co (kernauner, 2009), ou a personagem principal deve de manter o seu tamanho e no aparecer maior noutra pgina (Rudman, 2009). Quando a compreenso da imagem  feita de forma incorreta, contribuir para que a criana com deficincia visual tenha uma imagem falsa do mundo que a rodeia. Por exemplo, uma incorreta proporo de tamanho de uma abelha sobre uma folha, onde uma abelha surge com um taman ho muito superior peuvent devenir un pige cognitif avec dautres consquences et des effets collatraux comme la phobie des abeilles (Marek, 2009, p.93). Um adulto dever ajudar a criana a interpretar o que os seus dedos sentem, e o porqu da forma, do material (etc.) estar naquele lugar.

Ripley (2009) e Nation (2009) aconselham o produtor das ilustraes a experimentar tocar as pginas  medida que vai construindo o livro. O produtor pode ainda solicitar uma pessoa com deficincia visual, ou uma pessoa que nunca tenha visto o livro, com os olhos vendados de identificar as imagens. Assim ficar com uma melhor noo da dificuldade de interpretar as imagens. Normalmente quando o livro no  bem compreendido, a criana ficar frustrada e maltratar o livro.

O livro ttil deve de conter o texto quer a tinta negra quer em braille.  importante a presena do texto a tinta, pois o adulto que acompanha a criana com deficincia visual, quer seja o professor ou os pais, poder facilmente ter acesso ao texto.  ainda de referir

Figura 30 Exemplo de uma ilustrao incorreta (Ripley, 2009, p. 66).

Figura 31 Exemplo de uma ilustrao correta ((Ripley, 2009, p. 66).

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que muito frequentemente os pais no sabem ler Braille. Em oposio com a criana normovisual, muitas vezes a criana com deficincia visual s tem contato com o Braille na sua entrada escolar.  essencial garantir que os livros tteis tenham Braille para que a criana se familiarize com este.  de verificar algumas diferenas entre os autores. Segundo Claudet (2009) o texto impresso a tinta deve de ser feito em Arial de tamanho 24. Nation (2009) recomenda a utilizao do tipo de letra Serif em tamanho 30, a Century Gothic em tamanho 30, ou Comic Sans em tamanho 24 e indica que a Arial em tamanho 18 no  adequada para as crianas pois estas revelam grandes dificuldades na leitura. Rudman (2009) sugere o tipo de letra Teachers Pet em tamanho 48, ou Arial em tamanho 28. Estes autores encontram-se de acordo na utilizao da cor preta e da utilizao do negrito. O Braille dever de ser impresso, no caso do Luxemburgo em Braille Informtico (8 pontos), no caso de Portugal em Braille Integral (6 pontos). Nos pases que utilizam os 6 pontos, aconselha-se o uso do Braille lgebra apenas quando a criana j domina melhor a leitura (Nation, 2009). O texto a tinta deve de se situar em baixo do texto em Braille (Claudet, 2009) porque desta forma a mo da criana

deficiente visual no vai tatear o texto tinta. No caso da preferncia pelo texto alternado, a entrelinha deve de ser exatamente 57,5 com um tipo de letra de tamanho 30 (Nation, 2009).

Os livros podem ter diferentes formatos: em acordon, com espiral, ou um conjunto de pginas perfuradas agarradas por um fio/ cordel, ou colocadas num dossier (figura 32). De preferncia os livros devem de ter tamanhos pequenos (figura 33) para que as crianas consigam explorar toda a pgina e que assim no percam uma parte. No se deve esquecer que todas as imagens devem de ser tocadas com as mos (Ripley, 2009). Nation (2009) aconselha o tamanho dos livros de 210x150mm para as

Figura 32 Livro ilustrado ttil num dossier e com imagens tridimensionais. (Die Kleine Maus sucht einen Freund, Eric Carle, 2017. Rotary Club Aalen-Limes)

Figura 33 Livro ttil pequeno (Das
Chamleon, Antje Sellig, 2013.
Les Doigts Qui Revent)

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crianas, e o formato A4 para as crianas com mais idade. Livros com formas particulares em coerncia com o tema podem revelar-se favorecedoras da estimulao ttil, como por exemplo, a forma circular para o tema do circulo (Nation, 2009).

A utilizao de diversos materiais estimula os sentidos e ativa a coordenao oculomanual. As cores claras contrastantes com as cores fortes, so essenciais para as crianas com baixa viso. Sempre que possvel, as cores devem de ser as mesmas dos livros originais (Ripley, 2009). O livro deve de ser estimulante e para isso devem de ser utilizadas vrios tipos de texturas, quer rugosas, lisas, moles, duras, quentes e frias (figura 34). O livro que prope mais experincias tteis, mais ser interessante para o leitor. Desta forma a pessoa que constri um livro poder utilizar desde diferentes tipos de materiais como velours, imitation de fourrure, PVC, grillage, lacets, boutons, perles, cuir artificiel, matelassure, ponges, tapis de caoutchouc, moquette, cramique, balsa et plaquage, cuillres, cils en plastique, btons de sucette, chaussettes, chouchons, guirlandes, dnettes, petites farces et atrapes, crcelles, boutons sonores, clochettes, fleurs et feuilles artificielles, pompons, plumes (achetes), tres ses" (Ripley, 2009, p.59), entre muitos outros. Contudo, no se deve de sobrecarregar uma pgina pois pode gerar confuso (Neil, 2006). As texturas devem de ser coerentes e suficientemente realistas: uma casa no deve de ser representada em seda e uma rocha em algodo. Para escolher os materiais, o produtor do livro deve de fechar os olhos e explorar as texturas, assim a sensibilidade ser maior. As imagens devem de ser estticas, mas tambm eficientes de forma ttil (Nation, 2009). Kermauner (2009) realizou um estudo com crianas com deficincia visual e as texturas e conclui que os materiais lisos parecem frios e os materiais rugosos parecem mais quentes. Rudman (2009) refere que as mesmas texturas devem de ser mantidas em todo o livro, ou seja, a personagem ou objeto deve de ter sempre o mesmo material. Deve-se evitar por exemplo, representar um vestido com diferentes tipos de tecidos, pois  confuso para a criana.

Figura 34 Livro ttil com diferentes tipos de materiais (Wir gehen auf Brenjagd, Michael Rosen, 2015. Les Doigts Qui Revent).

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Segundo Voutilainen (2009) e Ripley (2009) o tecido  um excelente material para realizar livros para crianas, pois  agradvel ao toque enquanto que a madeira e o metal devem de ser utilizados com precauo. Para cobrir as pginas que sero as pginas de fundo  aconselhado a utilizao do mesmo tecido com uma s cor e com uma textura fcil de identificar car il sera plus facile de toujours distinguer les diffrentes illustrations sur ce mme fond (Voutilainen, 2009, p.43). O mesmo autor recomenda ainda para a realizao de pginas slidas a colocao de um carto ou de um plstico rgido no meio das duas faces do tecido. E quando na escolha de carto, deve-se de o plastificar para o reforar e o proteger da humidade. Os livros devem de ser resistentes, pois as crianas colocam muitas vezes morder as imagens, assim como as lanar fora ou sentarem-se em cima delas. Quanto mais robusto o livro for, mais ele durar. Deve-se de ter cuidado antes de comear as colagens ou costuras, e refletir como  que o livro vai ser fechado e fixado. Pois, as argolas, cordas ou a espiral ocupam algum espao. Fechar o livro com velcro, ou um boto ou um fio, pode ser uma boa ideia. Desta forma o livro torna-se mais fcil de transportar. Quanto ao nmero de pginas, Codreanu (2009) aconselha a utilizao de um mximo de 10 pginas.

As ilustraes devem de ser fixadas  pgina de fundo, quer cosidas  mquina ou  mo ou coladas com uma cola no txica e sem odores.  de evitar os materiais que picam ou cortam, considerados perigosos para o pequeno leitor, e deve-se de arredondar os ngulos.  aconselhado utilizar materiais higinicos, duradouros e lavveis. As imagens podem estar totalmente fixadas, ou mantidas com velcro. Estes livros implicam ainda uma manuteno, como por exemplo, limpos e aspirados ou at mesmo desmontados para prolongar o seu tempo de vida. Se um lbum for realizado com materiais resistentes e bem cuidados podem durar bastante tempo e partilhados entre muitas crianas com deficincia visual (Neil, 2006).

Os sons como rudos, cliques, rangeres ou outros, tornam o livro ttil mais atrativo. No  necessrio que todas as pginas contenham um som, no entanto o livro deve de produzir alguns sons. So muitas vezes os elementos mais simples que criam barulhos interessantes, como por exemplo, um pouco de pur de batata em p dentro de um saco de plstico faz o rudo da neve a cair (Voutilainen, 20099. Diferentes odores como

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perfumes ou especiarias podem tambm ser utilizadas, no entanto  preciso ter ateno aos odores fortes que podem causar alergias (Nation, 2009).

Os livros antes de tudo no devem de conter perigos para o leitor (Nation, 2009; Ripley 2009; Wright, 2009). Eles no devem de ter elementos que podem ser arrancados ou de se partirem facilmente. Para evitar o sufocamento,  de excluir todos os pequenos objetos ou de material que perdem por exemplo plo. Para Ripley (2009) os livros em tecido so os mais resistentes e os mais seguros. Os leitores mais pequenos muitas vezes colocam os livros na boca, o que significa que os livros no podem conter elementos cortantes ou txicos, prestando especial ateno ao tipo de cola a utilizar.  de preferir os materiais lavveis.  aconselhado uma vigilncia por parte de um adulto quando os livros tteis so utilizados por crianas ou bebs, apesar de normalmente no mostrarem qualquer tipo de perigo.

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CAPITULO 4: Metodologia

1. PERGUNTA DE PARTIDA

A problemtica deste projeto de investigao surgiu na sequncia de, na qualidade de docente de Educao Especial e de Designer no Institut pour Dficients Visuels no Luxemburgo onde tenho vindo a adaptar livros, fichas, jogos, entre outros materiais didticos dos alunos com deficincia visual se verifica que h uma grande ausncia de livros ilustrados na lngua luxemburguesa e que, a existirem, se torna importante fazer uma validao cientfica sobre a sua utilidade para as crianas deste instituto. Assim, e uma vez que um dos objetivos da criao destes recursos  a aprendizagem, surgiu a seguinte pergunta de partida:

Como adaptar um livro infantil para crianas com deficincia visual visando a aquisio de contedos?"

2. OBJETIVOS DA INVESTIGAO

Para realizar a investigao que deu corpo a este projeto, foram definidos objetivos com base na problemtica apresentada e na pergunta de partida definida:

Objetivo geral

. Explorar e comparar materiais e tcnicas de forma a adaptar um livro infantil para crianas com deficincia visual

Objetivos especficos

. Conhecer a opinio de especialistas sobre estratgias para conceo de materiais adaptados; . analisar se o recurso educativo adaptado,  estruturador e facilitador da compreenso e da aquisio de contedos; . descrever a forma de interao e de explorao ttil da criana com o recurso educativo adaptado;

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. descrever as tcnicas do mediador para promover o recurso educativo adaptado; . verificar a motivao e interesse do aluno.

3. AMOSTRA

Os participantes desta investigao (Amostragem no probabilstica de convenincia) so quatro crianas com deficincia visual que frequentam o Institut pour Dficients Visuels do Luxemburgo. Todos os alunos conhecem o livro infantil De Raup, dee Lcher mcht do autor Eric Carle.

4. MTODO UTILIZADO NA INVESTIGAO

Os objetos de estudo em educao, geralmente, apresentam-se de forma complexa. De maneira a recolher dados no ambiente natural em que as aes ocorrem, descrever uma situao vivida pelos participantes e interpretar os significados que estes lhes atribuem, justifica a realizao de uma abordagem qualitativa e quantitativa. Como sugere Reichard e Cook (1986) citados Carmo e Ferreira (2008) por apesar das duas perspetivas terem uma natureza diferenciada e aparentemente incompatveis, a combinao das duas  pertinente quando se pretende aprofundar a realidade em estudo.

O paradigma qualitativo caracteriza-se segundo Bogdan e Biklen (1994, pp. 47-50), com base em cinco pontos chave: Na investigao qualitativa a fonte de dados  o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; A investigao qualitativa  descritiva; Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; O significado  de importncia vital na abordagem qualitativa." A investigao qualitativa trabalha com valores, crenas, representaes, hbitos, atitudes e opinies. A investigao quantitativa carateriza-se pela produo de proposies generalizveis e com validade universal decorrentes de um processo experimental, hipottico-dedutivo e estatisticamente comprovado. Neste caso, o investigador antes de iniciar o trabalho tem de elaborar um plano de investigao estruturado com objetivos e procedimentos de investigao pormenorizados. Os objetivos da investigao quantitativa consistem em encontrar

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relaes entre variveis, fazer descries recorrendo ao tratamento estatstico de dados recolhidos, testar teorias (Carmo & Ferreira,2008, p.178).

De forma a poder recolher dados em diferentes momentos do processo de investigao, foram utilizados dois mtodos de investigao: Delphi e a investigao-ao.

4.1 Mtodo Delphi

Segundo Gordon (1994) citado por (Martins, 2013), o mtodo de Delphi  um processo estruturado que permite recolher e sintetizar a opinio de especialistas atravs de inquritos. Pode ser usado para responder a questes difceis, compilar um conjunto de conhecimento, resolver um problema ou validar um determinado contedo. Portanto, atravs desta tcnica de pesquisa retm-se as concordncias das opinies e conhecimentos de um grupo de especialistas numa determinada rea. Estes especialistas so selecionados de acordo com o seu conhecimento, prtica, prestgio e capacidade de formulao de opinies n a rea que se pretende investigar." Deter conhecimento na rea a investigar e vontade de participar  fundamental no mtodo de Delphi, porque  atravs da opinio dos especialistas que se determina consenso sobre os assuntos a investigar (...) escolher os especialistas certos ir maximizar a qualidade das respostas e por conseguinte a credibilidade dos resultados do estudo." (Martins, 2013, p.74)

Delphi  um processo iterativo, que geralmente  realizado em duas ou trs rondas, ou mais, at atingir o consenso das respostas de um painel de especialistas. Os especialistas encontram-se separados no tempo e no espao, sem a influncia dos outros participantes e livres de dar a sua opinio, atravs de inquritos (Martins, 2013, cit. Martins, 2013). Na segunda ronda, so analisados qualitativamente os resultados, obtidos na primeira ronda e usados para a construo do novo inqurito. De seguida, as opinies dos especialistas so categorizadas atravs da anlise de contedo das respostas. Nesta ronda e nas subsequentes, os dados so tratados estatisticamente para determinar o grau de consenso das opinies dos especialistas. Segundo Nworie (2011), aps esta ronda ou at mesmo numa terceira, comea-se a obter o consenso (Martins, 2013).

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4.2 Mtodo da Investigao-Ao

Foi ainda colocada em prtica a metodologia da investigao-ao, uma vez que esta investigao assume um carcter interventivo. Esta metodologia concilia as caratersticas da investigao e da ao simultaneamente. A investigao-ao segundo Kemmis (20 07, p.168) citado por Cardoso (2014, p. 31)  uma espiral autorreflexiva de ciclos de planificao, ao, observao e reflexo com trs objetivos essenciais: a produo de conhecimentos; a modificao da realidade e a transformao dos atores (Ledoux,1983 cit. Cardoso 2014, p. 34).

Em contexto educacional, utilizando a sala de aula, instituto ou escola, a investigaoao tem como finalidade apoiar os professores a lidarem com os desafios e problemas do quotidiano e a implementarem inovaes, de forma refletida, com vista  mudana ou compreenso educacional. Assim, os professores no s contribuem para melhorar o trabalho, nas suas escolas, mas tambm ampliam o seu conhecimento e a sua competncia profissional, atravs da investigao que efetuam (Cardoso, 2014).

5. TCNICAS DE RECOLHA DE DADOS

Para o estudo desta investigao, e de forma a recolher informaes em vrios momentos para os diferentes objetivos, utilizaram-se duas tcnicas de recolha de dados: a entrevista semidiretiva e a observao direta participante. Na tabela seguinte  feito uma sntese:

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Mtodo Tcnica Fontes Objetivo de investigao

Delphi Entrevista semidiretiva 3 Especialistas em deficincia visual

2 pessoas com deficincia visual

Conhecer a opinio de especialistas sobre estratgias para conceo de materiais adaptados

Investigaoao
Observao direta participante

4 alunos

3 docentes

Analisar se o recurso educativo adaptado,  estruturador e facilitador da compreenso e da aquisio de contedos;

Descrever a forma de interao e de explorao ttil da criana com o recurso educativo adaptado;

Descrever as tcnicas do mediador para promover o recurso educativo adaptado;

Verificar a motivao e interesse do aluno.
Tabela 2 Sntese das tcnicas de recolha de dados.

5.1 Entrevista

No que se refere s tcnicas de recolha de dados para a produo do recurso educativo adaptado, atravs do mtodo Delphi recorre-se  entrevista semidiretiva com o objetivo de conhecer a opinio de especialistas sobre estratgias para conceo de materiais adaptados (ver anexo 3).

Atravs desta tcnica de recolha de dados o investigador tem contato direto com os seus interlocutores permitindo retirar das entrevistas informaes e elementos de reflexo muito ricos e matizados. Atravs de perguntas abertas e das suas reaes, o investigador facilita essa expresso, evita que ela se afaste dos objetivos da investigao e permite que o interlocutor aceda a um grau mximo de autenticidade e de profundidade (Quivy e Campenhoudt, 2013. P. 192). Na entrevista semidiretiva o investigador tem uma quantidade de perguntas-guias, relativamente abertas, a propsito das quais pretende obter informaes da parte do entrevistado. O investigador pode no colocar as perguntas pela ordem em que as anotou e sob a fo rmulao prevista, deixar andar o entrevistado para que este possa falar

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abertamente, com as palavras que desejar e pela ordem que lhe convier (Quivy e Campenhoudt, 2013. P. 192).

Concretamente neste estudo, ocorreu uma preocupao evidente na seleo dos especialistas com experincia na rea em investigao e foi solicitada a sua participao. No total foram realizadas 14 entrevistas para a obteno de dados para a produo do livro adaptado:

Inquiridos Entrevistas

3 especialistas em deficincia visual:

Thierry Metz - professor de educao especial domnio em deficincia visual

Michael Staff - professor de educao especial domnio em deficincia visual na especialidade de carpintaria.

Carole Marchal - Ortoptista

4 Rondas de entrevistas a cada um dos especialistas

2 pessoas com deficincia visual:

Alain Forotti- Deficiente visual

Guy Ries - Deficiente visual

1 Ronda de entrevista a cada um dos deficientes visuais

Tabela 3 Identificao dos inquiridos.

O planeamento das entrevistas decorreu  medida que o recurso educativo era construdo e aps a recolha de informaes da literatura terica. Atravs de uma conversa com perguntas abertas que facilitaram a toca de ideias e de experincias, os entrevistados tocaram e manipularam os materiais e figuras em fase de projeto. Foram realizadas perguntas como "o que pensa da organizao das pginas?" e "O que pensa do tipo de tecido usado?". Desta forma conseguiu-se reunir um conjunto de dados e detetar o consenso entre os especialistas inquiridos, quanto a materiais, formas e texturas a utilizar no recurso adaptado. Os entrevistados manifestaram grande interesse e no caso do especialista Michael Staff prontificou-se a ajudar com a mo de obra e com os materiais do seu atelier de madeiras.

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5.2 Observao direta participante

Aps as entrevistas aos especialistas, e com base tambm na teoria, realizou-se o recurso educativo adaptado ttil. Posteriormente fez-se a observao direta participante nas intervenes que os mediadores fizeram com as crianas com o recurso adaptado. Pretendeu-se obter, para essa interveno, os dados para os objetivos definidos:

. analisar se o recurso educativo adaptado,  estruturador e facilitador da compreenso e da aquisio de contedos; . descrever a forma de interao e de explorao ttil da criana com o recurso educativo adaptado; . descrever as tcnicas do mediador para promover o recurso educativo adaptado; . verificar a motivao e interesse do aluno.

A observao direta participante se adequou a este tipo de estudo, pois segundo Quivy e Campenhoudt (2013, p.155), a observao engloba o conjunto das operaes atravs das quais o modelo de anlise  submetido ao teste dos factos e confrontado com dados observveis. Permite apreender os comportamentos e os acontecimentos no prprio momento em que eles se desenrolam nos seus contextos naturais e na sua riqueza (inter)subjectiva. Desta forma o investigador pode estar atento ao aparecimento ou  transformao dos comportamentos, aos efeitos que eles produzem e aos contextos em que so observados (Quivy e Campenhoudt, 2013, p.196). A qualidade e o rendimento da observao dependem do delineamento prvio dos objetivos, bem como do treino e do repertrio terico do investigador. O observador participante rene dados, porque participa na vida quotidiana do grupo ou da organizao que estuda. Observa as pessoas que estuda por forma a ver em que situaes se encontram e como se comportam nelas. Estabelece conversa com alguns ou todos os participantes nestas situaes e descobre a interpretao que eles do aos acontecimentos que observa (Burgess, 1997, citado por Magano, s.d.). As sesses foram registadas numa grelha de registo semiestruturada, tendo em conta os seguintes Indicadores de anlise:

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Interveno ___ Criana ___________

Data: ________ Mediador: ________

De forma a responder aos objetivos: . Analisar se os recursos educativos adaptados, so estruturadores e facilitadores da compreenso e da aquisio de contedos; . Verificar a motivao e interesse do aluno; . Descrever as tcnicas do mediador para promover os recursos educativos adaptados; Observar: Alunos: ________

Motivao e interesse do aluno: . curiosidade . envolvimento

Tcnicas do mediador para promover os recursos educativos adaptados: . interao com o aluno . entoao da voz

NOTAS:

Objetivo:

. descrever a forma de interao e de explorao ttil da criana com o recurso educativo adaptado;

Tabela 4 Grelha de Registo semiestruturada para observao.

Livro Ttil

Folha Ovo Lagartixa

pequena

Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Folha Lagartixa

gorda

Casulo Borboleta Explorao bimanual

Explorao unimanual

Movimento lateral
Presso
Contato esttico
Pesquisa sem suporte
Envolvimento do objeto
Rastreamento de contorno
Imitao com realidade

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana Total de Procedimentos de Explorao (PE) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Aluno ___

N. de
Mos

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

___ Interveno Sesso

___

Figuras Tridimensionais

Folha Lagartixa Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Borboleta Explorao bimanual

Explorao unimanual

Movimento lateral
Presso
Contato esttico
Pesquisa sem suporte
Envolvimento do objeto
Rastreamento de contorno
Imitao com realidade

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana

Aluno ___

N. de
Mos

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

___ Interveno Sesso

___

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No caso dos Procedimentos de explorao (Lederman e Klatzky,1987) foi ainda includo o procedimento a que chamo Imitao com realidade. Neste caso o aluno realiza movimentos imitando a utilizao real do objeto. Agarra na figura e realiza o movimento de levar  boca, coloca na boca e/ ou lambe. Assim o aluno sente a dureza, sabor e textura.

As escolhas das datas (ver tabela 5) foram mediante a disponibilidade de tempo dentro do grupo para se proceder  leitura do livro adaptado. Por isso, as intervenes foram realizadas em diferentes momentos, ora com dois alunos, ora individualmente nas instalaes do IDV. Em todos os cinco momentos, as crianas so posicionadas em locais confortveis, como por exemplo num puff, num colcho, num sof ou numa cadeira. Considerando que qualquer professora de educao especial deste grupo de alunos com deficincia visual do IDV tem formao especializada para trabalhar com este tipo populao, foi solicitada a participao de qualquer uma das professoras.  explicado antes de cada interveno as funcionalidades do livro, mostrando os elementos movveis. Estes alunos participantes com deficincia visual conhecem a investigadora por esta pertencer ao grupo de docentes deles, por isso as crianas no sentiram qualquer estranheza.

Intervenes Participantes Mediador

1 30 de junho 2017 Aluno R e K Jenny

2 7 de julho 2017 Aluno R e K Jenny

3 14 de julho 2017 Aluna L Lisi

4 13 de outubro 2017 Aluna L e A Jenny

5 20 de outubro 2017 Aluna A Julie

Tabela 5 Datas das intervenes

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6. TCNICAS DE ANLISE DE DADOS

As diversas tcnicas de anlise de dados tm funes complementares, devendo ser escolhidos tendo em conta os objetivos e os procedimentos da investigao (Quivy & Campenhoudt, 2013). H assim a necessidade de compreender os fenmenos na sua globalidade e de procurar perceber a natureza das relaes. Aps a recolha de dados com recurso aos instrumentos e tcnicas supracitadas, seguiu-se a sua organizao o que por sua vez levou a que fosse necessrio recorrer a uma tcnica de anlise de contedo e a anlise estatstica simples dos dados.

6.1. Anlise de Contedo

A anlise de contedo  um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/receo (variveis inferidas) destas mensagens (Bardin, 2009, p.44). Como refere Campos (2004, p. 611) a anlise de contedo  um conjunto de tcnicas de pesquisa cujo objetivo  a busca do sentido ou dos sentidos de um documento de forma a avaliar o material recolhido, extraindo a informao mais importante, de acordo com regularidades Coutinho (2011). A anlise documental  fundamental para procurar informaes que caracterizem o estudo e suportem a investigao (Quivy & Champenhoudt, 2013). Estas informaes so preciosas para organizar a investigao e ao mesmo tempo podem ser descobertos novos dados que abram outras linhas de investigao ou que possam substituir observaes planeadas (Stake, 2012).

6.2 Anlise estatstica

A anlise estatstica dos dados permite visualizar e estudar a ligao entre vrias dezenas de variveis ao mesmo tempo." (Quivy & Champenhoudt, 2013, p.222). Ao mesmo tempo, os dados podem ser trabalhados e apresentados sob diversas formas grficas que favorece incontestavelmente a qualidade das interpretaes. No entanto, no descora de uma reflexo terica prvia sobretudo para a interpretao dos dados.

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Nesta investigao usaram-se estas duas tcnicas: A anlise de contedo incidiu sobre os dados recolhidos atravs das entrevistas semidiretivas realizadas aos especialistas e aos deficientes visuais, com a inteno de compreender e salientar informaes pertinentes para a produo do recurso educativo adaptado (essa sumula encontra-se no anexo 3). E de forma a analisar a concordncia dos inquiridos, foi feita uma anlise estatstica.

Para tratar os dados da observao direta participante (ver anexo 4) recorreu-se  anlise de contedo e  anlise estatstica, assim, conseguiu-se facilmente tratar e cruzar os dados recolhidos.

7. QUESTES TICAS

Para a realizao desta investigao fez-se o contato com o chefe diretor do Institut pour Dficients Visuels de forma a autorizar o projeto. Todos os dados recolhidos foram apenas utilizados para benefcio do estudo e nunca divulgados e os nomes das crianas foram alterados.

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CAPITULO 5: Projeto

1. CARACTERIZAO DO CONTEXTO

O contexto onde decorreu a investigao foi no "Institut pour Dficients Visuels" (IDV) no Luxemburgo. O IDV, Ministrio da Educao Nacional do Luxemburgo inserido no sistema da "Education Diffrencie (educao especial) tem contribudo desde 1976 para a incluso das pessoas com deficincia visual na escola, sociedade, famlia e trabalho. Aproximadamente 100 alunos das mais variadas nacionalidades so seguidos pelo IDV frequentando o ensino regular e beneficiando do acompanhamento na sala de aula, refeies e intervalos por um professor especializado. Outros, por razes particulares de deficincia severa, frequentam centros educativos especializados onde o IDV presta os seus servios. A assistncia  tambm realizada ao domiclio no contexto de iniciao dos alunos e dos pais s ajudas tcnicas, mobilidade e conselhos. A assistncia do aluno com deficincia visual acontece desde a avaliao da viso funcional e acompanhamento com o mdico oftalmologista, acompanhamento pedaggico, conselhos de utilizao de material auxiliar tico e tcnico e assistncia na sala de aula: informao; conselhos; colaborao com os professores das disciplinas; organizao e adaptao de espaos, materiais e livros escolares; colocao  disposio e treinamento da utilizao de material auxiliar tico e informtico; ensino do Braille e datilografia.

2. CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES

H um conjunto de alunos "cujas caractersticas, capacidades e necessidades obrigam muitas vezes a que a escola se organize no sentido de melhor poder elaborar respostas educativas eficazes que faam com que eles venham a experimentar sucesso" (Correia, 2008, p.43). Ao grupo de fatores, de risco ou de ordem cognitiva, fsica ou emocional, que podem sensibilizar a capacidade de um aluno em atingir o seu potencial mximo no que concerne a aprendizagem  relativo s NEE. Ao abrigo da legislao atual, os alunos com NEE esto colocados em meios educativos inclusivos proporcionando a oportunidade de interagir com outros indivduos, o que resulta numa melhor preparao para a vida adulta, e tambm beneficiam de acessos especiais ao currculo

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ou condies de aprendizagem especialmente adaptadas. Estes alunos necessitam de apoios e servios especializados de forma a facilitar o seu desenvolvimento acadmico, pessoal e socioemocional. Segundo Correia (2008) estes servios devem de ocorrer sempre que possvel, na classe regular e devem ter como objetivos a preveno, reduo ou supresso da problemtica do aluno e/ou modificao dos ambientes de aprendizagem para que ele possa receber uma educao apropriada s suas capacidades e necessidades.  neste sentido que o IDV do Luxemburgo recebe nas suas instalaes uma vez por semana, um grupo de sete alunos com deficincias visuais com idades compreendidas entre os 4 e os 9 anos. Estes alunos frequentam o jardim de infncia na escola regular os restantes dias da semana. Este grupo procura promover o contato social entre as diferentes crianas com deficincia visual. Neste pequeno grupo as crianas podem aprender a considerar os outros, a comunicar em luxemburgus, brincar com os outros, ajudar, etc. O objetivo principal  o desenvolvimento de diferentes atividades que normalmente so difceis de compreender pelas crianas com deficincia visual. Aqui, os temas so explorados quer de uma forma mais terica como mais prtica utilizando materiais especficos a cada aluno e o tempo necessrio.

As atividades multissensoriais tm um elevado valor visto que o que no pode ser adquirido pela viso, pode ser adquirido pelo tato, pelo odor e pela audio. So realizadas as mais variadas atividades, como por exemplo ateliers de psicomotricidade, atividades da vida quotidiana (roupa, higiene), ateliers de msica, sadas na floresta, sadas temticas pedaggicas (quinta, pomar), entre outras.

2.1 Caraterizao do R

O aluno R, tem 9 anos de idade. Este aluno sofre de sndrome de Sengers, e apresenta as seguintes caractersticas: uma estatura muito pequena (retardo no desenvolvimento), acidose lctica, cansa-se rapidamente e tem muitas dificuldades de concentrao e de memria. Apresenta hipotonia muscular, miopatia mitocondrial, cardiopatia hipertrfica e devido a isso atividades como virar a cabea so de grande esforo para ele. O R foi operado  catarata congnita na idade de 3 meses e por isso tem ausncia de cristalino. Este aluno utiliza culos corretivos bifocais fortemente

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convergentes fazem com que o campo de viso funcional esteja encolhido e perturbado. Tem uma acuidade visual de 0,5 a uma distncia de trabalho de mais ou menos 20 centmetros e tem catarata congnita bilateral. Filho de pais portugueses que utilizam a lngua materna portuguesa no seio familiar, apresenta grandes dificuldades de comunicao com os professores e com os colegas, brincando apenas com os colegas que falam portugus e dirigindo-se preferencialmente aos adultos falantes do portugus. A comunicao em lngua luxemburguesa  realizada apenas com a utilizao de palavras chaves, ou pequenas frases.

2.2 Caraterizao do K

O aluno K tem 7 anos de idade. Com sndrome de alcoolismo fetal encontra-se a viver com uma famlia de acolhimento. Tem dificuldades de concentrao e prefere atividades prticas, participando com entusiasmo e interesse. Apresenta uma catarata no olho esquerdo que foi operada aos 3 meses de idade e uma catarata no olho. Tem um implante de um cristalino artificial no olho direito e espera-se um implante para o olho esquerdo. O aluno K por vezes aproxima-se das imagens e dos objetos para melhor ver, por isso, as fichas de trabalho e imagens devem de ter boa qualidade com contrastes reforados, grandes e simples. Ao nvel da perceo visual, o aluno K no apresenta qualquer problema em realizar jogos por exemplo de associao de cores ou formas. Ele gosta de procurar as imagens ou objetos nos livros e identifica-os e descreve-os, mostrando especial ateno pelos livros ilustrados. Devido a isso,  de notar uma grande evoluo de vocabulrio.

2.3 Caraterizao da L

A aluna L, tem 6 anos de idade. Tem uma deficincia visual de origem central, ao nascer sofreu uma paragem respiratria, originando uma microcefalia. O exame de neurologia indica sndrome Piramidal e hiperreflexia. A concretizao cerebral tem uma dificuldade no tratamento da mensagem visual, por causa disso a aluna tem grande dificuldades em compreender o que v. Ainda no so conhecidas todas as suas repercusses funcionais da concretizao cerebral. A perceo visual  muito reduzida e pode variar de um dia

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para outro. Ela v sobretudo as luzes e as cores. A L tem dificuldades como o reconhecimento de formas e objetos, perde a localizao dos objetos no espao, perturbao do campo visual, perturbao da perceo da profundura e perturbao da coordenao olho-mo. A L tem problemas ao nvel da motricidade, esquecendo de utilizar a sua mo esquerda. Realizar a pina  ainda uma grande dificuldade para ela. Tem dificuldades de equilbrio e de mobilidade, verificando-se um ligeiro arrasto do p esquerdo. Tem grandes dificuldades de autonomia e de higiene, mas foram notadas grandes evolues. Ela sabe distinguir tatilmente os objetos do quotidiano (jogos, material escolar) no entanto ainda no consegue explorar de maneira sistemtica novos objetos, nem a reconhecer tatilmente formas geomtricas simples. Sabe distinguir e associar superfcies tteis que se distinguem claramente como liso e rugoso, mas tem dificuldades em diferenciar superfcies parecidas. No consegue ainda diferenciar tatilmente formas em relevo. Foi iniciada a familiarizao com o Braille (o que , como se toca, o que  uma linha), no entanto a sensibilidade dos dedos ainda no est suficientemente desenvolvida e a aluna tem muitas dificuldades em focalizar a sua ateno sobre a pontas dos dedos. Filha de pais portugueses que utilizam a lngua materna portuguesa no seio familiar, tem dificuldades em se exprimir e ser compreendida na lngua luxemburguesa.

2.4 Caraterizao da A

A aluna A tem 6 anos de idade. Tem sndrome de Coffin Siris com agenesia do corpo caloso. Em termos das suas habilidades visuais, A possui uma forte miopia e distrofia retiniana com envolvimento fotpico e escotpico, a acuidade visual corrigida  2/10. A viso de A est em risco de degradao. Ela tem ainda dificuldades na coordenao visuo-manual. Tem um fraco equilbrio e dificuldades na motricidade fina. No entanto gosta muito de saltar e correr e mostra-se sempre pronta para ajudar. Esta aluna necessita de um aumento do tamanho das imagens e reforo dos contrastes, utilizao do Sistema Circuito Fechado de Televiso, iluminao e ambiente adaptado, e reeducao das atividades da vida quotidiana. Tem uma boa orientao, e consegue encontrar tudo o que  importante para ela, como o caixote do lixo, a casa de banho, o seu lugar na sala de aula, os lenos, etc. Filha de pais portugueses, utiliza a lngua

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portuguesa no seio familiar, no entanto a sua me sabe falar luxemburgus. A expresso oral de A  muito fraca, e por isso frequenta a terapia da fala.

3. SELEO DA OBRA

Foram averiguadas quais as obras que se inseriram no Plano Nacional de Leitura para a Educao Pr-Escolar do Luxemburgo, e decidiu-se pela adaptao do livro De Raup, dee Lcher mcht do autor Eric Carle (ver anexo 1). Esta obra tambm j foi traduzida para a lngua portuguesa (ver anexo 2). A escolha de uma obra sugerida pelo Plano Nacional de Leitura para a Educao Pr-Escolar deveu-se ao facto de

o sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificao precoce, avaliao e estimulao de crianas pr-escolares com necessidades educativas especiais. Assistncia infantil e programas educacionais para crianas at a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de promover o desenvolvimento fsico, intelectual e social e a prontido para a escolarizao (Declarao de Salamanca, 1994, p. 33).

Neste sentido, pretendeu-se elaborar um livro que auxilie no desenvolvimento precoce e na aquisio de contedos das crianas com NEE ao mesmo tempo que contribuindo para a incluso escolar. De acordo com Ferreira, Ponte e Azevedo (1999, cit. Pina, 2015, p.70) as histrias devem ser escolhidas de acordo com temas que tenham a ver com os interesses da criana, devem relacionar-se com experincias j vivenciadas e facilitar a compresso da criana. Esta obra aborda um tema de cidadania, como a alimentao e a sade, bem como das cincias, como a metamorfose da borboleta, da lngua luxemburguesa, como o vocabulrio variado e da matemtica.

4. PRODUO DO LIVRO ADAPTADO

Aqui pretende-se mostrar os passos da conceo do livro a partir das boas prticas explicadas no corpo terico desta tese e dos dados recolhidos e analisados pelo mtodo Delphi (a anlise das entrevistas ser feita no captulo seguinte).

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O processo de design  tanto um processo criativo como um processo de soluo de problemas (Lobach, 1976), por isso foram realizadas um conjunto de etapas, dispostas de uma ordem lgica que permitem de uma forma segura e confivel  soluo do problema (Munari, 2000). Partindo do objetivo de adaptar de forma inclusiva a obra infantil De Raup dee Lcher mcht a crianas com deficincia visual, aplicou-se o modelo de metodologia projetual de Bruno Munari (2000) que abrange as etapas de: definio do problema, recolha de dados, anlise de dados, criatividade, materiais e tcnicas, experimentao, modelo/ prottipo, verificao/ teste e por fim, a proposta de design.

Aps a definio do publico alvo, da definio do problema iniciou-se a pesquisa terica sobre a deficincia visual, o processo de aprendizagem, a importncia do livro para este pblico alvo abordando a literatura infantil. Foram tambm alvo de pesquisa aspetos quanto  produo grfica e s tecnologias existentes. Aps compilao desses dados, deu-se inicio  parte criativa de experimentao de texturas, cores e formas.

Como se indicou no captulo anterior, foi solicitado o contributo da opinio dos colegas de trabalho do IDV em forma de entrevista (ver anexo 3), e recolhidos dados ao longo de todo o processo. Aos inquiridos foram apresentadas algumas ideias, experincias e prottipos produzidos mediante a leitura da bibliografia, e perante isso, os entrevistados responderam a questes. Vrias foram as alteraes realizadas durante a adaptao da obra mediante as respostas dos inquiridos, at  finalizao do produto final (ver anexo 5). Como refere Ripley (2009, p.62) Lorsque vous dessinez et ralisez vos illustrations, essayez de toucher la page lors de llaboration de limage. Il peut tre utile de demander  quelqu'un de t enter didentifier limage, sans lavoir vue auparavant, en tant aveugl (un bandeau sur les yeux) ou de le demander  une personne dficiente visuelle. De cette faon, vous aurez une ide de la difficult  interprter votre image.

Formato: O tamanho do livro adaptado, foi escolhido de forma a se manter uma semelhana com o livro original. O tamanho  aproximadamente 210 x 297 mm, format A4 pour des enfants plus gs (Nation, 2009, p.169). Segundo Codreanu (2009, p.225) o livro ttil ne doit pas comp orter trop de pages (8-10) et doit douvrir compltement,

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sans reliure, desta forma, o livro adaptado tem 8 pginas e  agarrado com um cordel tipo elstico.

A orientao grfica das pginas, foi organizada de maneira que, cada pgina tem o texto na parte superior, e na parte inferior as figuras correspondentes ao texto (figura 35), evitando como refere Ripley (2009, p.68) une mise en page confuse.

Figura 35 orientao grfica do livro.

Em relao ao tipo de letra, e aps a passagem dos inquritos aos especialistas optouse pelo Arial 24. Isto tambm est de acordo com a teoria que diz Dans tous les cas, le Noir imprim (Arial 24) sera situ audessus du Braille car sinon les mains du lecteur tactile cacheraient le text du lecteur voyant (Claudet, 2009, p.77). Assim, e como referido por este autor, o braille ficou escrito em plstico transparente e sobre ele o texto a negro, em papel branco. Infelizmente, muitos pais no sabem ler braille, assim com o texto em tinta no tero qualquer dificuldade (Vachulov, 2009).

De forma a responder a indicaes da bibliografia, os materiais escolhidos para as formas tteis foi o tecido e o biscuit. Estes materiais so suaves, fceis de manipular e no so txicos les jeunes enfants portent les livres  la bouche, ce qui signifie que les illustrations ne doivent comporter aucun lment toxique ou susceptible dtre arrach (...) et choisissez des matriaux dont les surfaces sont lavables (Voutilaineu, 2009, p.45). Assim, as figuras em tecido podem facilmente ser lavadas com gua, eventualmente na mquina de lavar num programa suave, e sobre o livro pode ser passado um pano hmido. A cola utilizada para fixar as peas foi a cola quente, referida por Wright (2009) como durvel. Tendo em conta que on ne doit pas se lais ser impressionner par laspect visuel, si beau soit-il (Vachulov, 2009, p.147), para a construo das pginas propriamente ditas, foi utilizado um tecido escuro, de ganga, de maneira a garantir a

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solidez e a robustez e, por conseguinte, a sua durabilidade. Interiormente encontra-se escondido uma folha de acetato, onde foi cosido o tecido como sugere Voutilainen (2009, p.43) rendez les pages solides en insrant un carton ou un plastique rigide entre les deux faces du tissu.

No que diz respeito s ilustraes, segundo Claudet (2009, p.82) nous devons respecter les intentions de lillustrateur, et ne pas abmer ou dnaturer visuellement son image por isso as ilustraes foram inspiradas no livro orig inal, mantendo-se sempre que possvel as cores e as formas. Foram escolhidas des couleurs et des contrastes qui conviennent aux enfants ayant quelques restes visuels, et qui soient aussi attirants pour les enfants voyants du mme ge, pour les frres et soeurs, etc (Vachulov, 2009, p.147). As pginas foram simplificadas e estilizadas, e foram evitados demasiados elementos na mesma pgina de maneira simple et facile  suivre (Ripley, 2009, p.68) visto que no se pode esquecer que as mos das crianas sont leurs yeux (Codreanu, 2009, p.222). Segundo o conselho de Rudman (2009, p. 262) aos produtores de livros tteis, vous devez conserver les mmes textures, symboles et mise en page tout au long du livre. Utilisez une seule texture pour un personnage, par exemple pour son vtement por isso mesmo, para produo da lagartixa magra e da lagartixa gorda foram utilizadas as mesmas tcnicas de produo e os mesmos detalhes: tecido verde escuro e verde claro para o corpo, vermelho para a cabea, os olhos em boto e a boca em linha (figura 36). Simplesmente alterou-se o tamanho. Foi ainda refletida a maneira possvel da criana interagir e manipular o livro. Para isso, foi utilizado velcro nas figuras em tecido, desta forma, as crianas podem retirar as formas e manipul-las tous les objets non cousus (...) doivent aussi tre maintenus  leur place sur la page par un Velcro ou un bouton pressio n (Voutilaineu, 2009, p.45). Foi planeado que as crianas possam tirar a lagartixa mais gorda do livro e coloc-la no casulo, na pgina seguinte. Figura 36 Ilustrao da lagartixa e da borboleta.

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Seguindo as indicaes de Vecchireli (2009), a pasta das figuras em biscuit foi moldada (figura 37) e foram produzidas pequenas figuras simplificadas facilitando assim a anlise heptica das imagens. Visto que les objets et les personnages montrs sous un angle particulier, par exemple en perspective ou en raccourci, seront difficiles  identifier (Ripley, 2009, p.62), as perspetivas foram eliminadas. Por isso, a tarte e o bolo foram moldados sobre a forma de vista de frente (bolo) e de cima (tarte).

Figura 37 Ilustrao ttil com a pasta de modelar Biscuit e ilustrao original

As folhas, foram escolhidas em plstico, de maneira que parecem o mais realistas possvel, como sugere Ripley (2009). Numa loja de tecidos, foi escolhido um tecido para a capa do livro parecido com a ilustrao das pginas do livro original (figura 38). Por fim foram realizados pequenos furos, de acordo com o nome do livro De Raup, dee Lcher mcht, que de traduo direta quer dizer A lagarta que faz buracos.

Figura 38 Capa do livro ttil, capa do livro original e cores interiores.

Quanto  distncia entre os elementos tteis,  sempre superior a qualquer distncia recomendada pela bibliografia, les lments bien espacs et bien diffrencis (Ripley, 2009, p.68),  de aproximadamente 100 mm. Wright (2009, p. 314), refere uma distncia

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de 2,5 mm entre as imagens e Codreanu (2009, p.226) refere 2mm. Desta forma a criana pode identificar cada figura sem se perturbar.

Figuras tridimensionais: tendo em conta que les objets et textures rels sont la base idale des images tactiles (Ripley, 2009, p.60), e visto que segundo Vecchirelli (2009) as imagens tridimensionais oferecem mais informaes ao leitor em detrimento das imagens bidimensionais, foram ainda adicionadas ao livro multissensorial, figuras tridimensionais. Estas figuras que imitam a realidade so de plstico e outras, pela ausncia no mercado, foram produzidas em biscuit e tm o tamanho aproximadamente real (figura 39).

Figura 39 Figuras tridimensionais.

Foram realizados pequenos furos nas figuras, sugerindo os buracos que a lagartixa fez ao comer. Nesses buracos, de forma opcional, pode ser colocado um cordel, de forma ldica, evidenciando a fome da lagartixa (figura 40). Assim, estas formas tridimensionais podem ser usadas como complemento ao livro multissensorial. Para uma questo de arrumao e transporte e arrumao foi feita uma caixa em madeira com o mesmo tecido do livro ttil na tampa.

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Figura 40 Figuras tridimensionais com buracos e caixa.

Desta forma, espera-se que a criana sinta prazer ao ouvir esta histria e tenha curiosidade em tocar nos elementos tteis. E que no fim, que a criana adquira contedos.

Durante as cinco intervenes observadas com as crianas com deficincia visual foram verificadas falhas no recurso educativo adaptado, que de forma geral mostraram a sua fragilidade (ver anexo 6).

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CAPTULO 6: Anlise e interpretao dos dados

Aps apresentar os procedimentos, chega-se  apresentao dos dados e resultados, por forma a dar resposta aos objetivos de investigao. Para a apresentao dos resultados, analisaram-se as crianas, atravs das grelhas de observao e as notas de campo, seguindo a metodologia descritiva, assente no paradigma qualitativo e quantitativo, contendo tabelas e grficos onde se pode verificar as respostas obtidas.

1. APRESENTAO DOS RESULTADOS DO MTODO DELPHI

A metodologia de design centrada no utilizador mostrou-se ideal para de atender as caractersticas e necessidades preceptivas das crianas com deficincia visual. O contato com as crianas, na observao para a validao das representaes tteis, foi fundamental para o desenvolvimento e melhorias do projeto. A tcnica de recolha de dados Delphi atravs de entrevistas aos especialistas em deficincia visual e aos deficientes visuais verificaram-se importantes para a partilha de ideias. Aos especialistas foram colocadas questes relativas  construo do livro ttil multissensorial, com base na literatura terica: forma, cor, textura, organizao grfica e texto.

Em geral os trs especialistas encontraram-se de acordo entre eles perante as propostas mostradas durante o desenvolvimento do projeto. Apenas na pergunta referente s cores do livro, os especialistas no estiveram de acordo.  de notar uma maior sensibilidade por parte da ortoptista ao nvel dos contrastes.  de referir ainda que os especialistas estiveram sempre de acordo com a literatura  exceo da pergunta relativa  organizao das pginas. Mediante a referncia de Orlandi (2016, p.20) Les livres tactiles illustrs se composent ainsi en gnrale  gauche, dune page contenant le texte en " noir " et gros caractres (pour les publics malvoyants et voyant) et en braille (pour le public aveugle) ;  droite, dune page contenant lillustration en relief, sugeri aos especialistas este tipo formato de livro. Os especialistas discordaram afirmando que o espao a tatear seria demasiado grande, por isso a criana poderia no conseguir detetar todas as imagens. Desta forma, os inquiridos esto de acordo com a frase les mains des personnes aveugles sont leurs yeux (Codreanu (2009, p.222) e com Ripley

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(2009, p.54) quando refere que todas as imagens devem de ser tocadas com as mos si la page est tro p grande, lenfant en perdra une partie devido ao facto que as crianas tm mos pequenas (Nation, 2009, p.166).

Dos vrios autores estudados, pode-se concluir que o formato do livro pode variar, o mais importante  plus le livre propose d'expriences tactiles, plus il sera intressant pour le lecteur (Voutilainen, 2009, p.41). Ripley (2009, p.54) sugere que as pginas devem de ser pequenas para que a criana explore as ilustraes sem grande esforo e Nation (2009, p.169) indica a medida 210x150 mm para as crianas mais pequenas e o formato A4 para as crianas mais velhas. No sendo aqui definida uma idade, foi proposto aos especialistas o formato A4, mantendo-se uma semelhana do tamanho do livro adaptado com o original, visto que os alunos tm entre 6 e 9 anos. Aqui os especialistas estiveram todos de acordo com a proposta feita no inqurito.

Quanto s cores usadas na adaptao do livro, a inquirida Carole Marchal sugere a alterao da cor da folha em plstico para um maior contraste com a cor do tecido de fundo do livro. Assim, a ideia desta especialista vai de encontro com Vachulov (2009, p.147) on doit (...) choisir des couleurs et des contrastes qui conviennent aux enfants ayant quelques restes visuels, et qui soient aussi attirants pour les enfants voyants du mme ge, pour les frres et soeurs, etc.

Os autores do livro Guide Thyphlo & Tactus de lalbum tactile illustr (2009) sugerem diferentes tamanhos e tipo de letras a utilizar no livro adaptado: Arial 24, Serif 30, Century Gothic 30, Comic Sans 24. Por isso, no inqurito foi pedida a opinio dos especialistas. Os trs especialistas concordaram com a opo do Arial 24. A ortoptista Carole Marchal argumenta que a Arial  indicada por no ter serifas (pequenos traos e prolongamentos que ocorrem no fim das hastes das letras) e por ser o tipo de letra utilizado nos testes de optometria, bem como nos trabalhos de transcrio para deficientes visuais. Desta forma os especialistas esto de acordo com Nation (2009) bem como com o estudo RNIB (Supporting people with sight loss).

Quanto aos inquritos realizados aos deficientes visuais, estes no tiveram qualquer impacto na alterao do livro adaptado. Os dois inquiridos mostraram-se bastante

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recetivos concordando com todas as propostas mostradas. Entre os dois, o Alain tem maior destreza e rapidez na manipulao e leitura do livro em comparao com o Guy. Neste caso, pode-se concluir que apesar do Alain ser deficiente visual congnito a sua perceo tctil-cinestsica  bastante desenvolvida em comparao com o Guy com deficincia visual adquirida.

Se por um lado on n e doit pas se laisser impressionner par laspect visuel, si beau soitil (Vachulov, 2009, p.147) os livros doivent tre adapts au monde perceptif de lenfant non voyant por outro ils doivent aussi tre attractifs pour le lecteur voyant, afin de favoriser linclusion (Valente, 2014, p.2). Os livros tteis "i ntressent beaucoup les enfants voyants ; ils sont beaucoup plus intressants et attrayants que les livres ordinaires. Ils contribuent  amliorer le statut des enfants dficients visuels et favorisent leurs relations avec leurs camarades voyants (Ripley, 2009, p. 56). Por isso, na produo do livro adaptado foi tida em conta o aspeto do livro, devido ao facto que o livro integrar a biblioteca do IDV, e por isso poder ser requisitado por qualquer pessoa.

2. APRESENTAO DOS RESULTADOS DO MTODO INVESTIGAOAO

Tcnicas de explorao ttil

Fazendo agora a anlise estatstica da explorao ttil, verifica-se que os alunos tm preferncia pela explorao unimanual na explorao do livro ttil, enquanto que na explorao das figuras tridimensionais preferem utilizar as duas mos (ver tabelas 6 e 7). Uma explorao hptica de qualidade segundo Russier (1999), Wijntjes, Lienen (2008), Lederman & Klatzky (1987) citados por Orlandi (2015, p.108) serait une exploration bimanuelle, organise (avec une apprhension dabord globale de lobjet puis locale), ce qui implique des mouvements varis (spcifiques  la perception de la globalit mais galement spcifiques  la perception des dtails)", por isso os alunos no realizaram uma explorao de qualidade no livro ttil.

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Livro ttil R K L A TOTAL

Nmero de mos Explorao bimanual 5 6 2 8 22

Explorao unimanual 9 13 32 25 79

Tabela 6 Numero de exploraes bimanual e unimanual do livro ttil.

Figuras tridimensionais R K L A TOTAL

Nmero de mos Explorao bimanual 12 15 2 28 57

Explorao unimanual 10 9 26 2 47

Tabela 7 Numero de exploraes bimanual e unimanual das figuras tridimensionais.

Este estudo no tem os mesmos resultados obtidos no estudo de Orlandi (2015, p.94), onde esta refere que as crianas deficientes visuais tiveram preferncia pela utilizao bimanual no caso de figuras em relevo, neste caso no livro ttil (ver tabela 6). Tendo como por exemplo, a aluna L uma deficincia visual severa, um grave dfice cognitivo, e ainda uma fraca motricidade fina e global, a aluna tem grandes dificuldades de explorao ttil e como consequncia a preferncia pela explorao unimanual. Por isso h que ter em conta que as crianas podem ter outras deficincias associadas na explorao ttil.

Orlandi (2015, p. 92) refere que plus lexploration est unimanuelle, plus les reconnaissances correctes smantiques diminuent isto quer dizer que os alunos no reconheceram bem as formas do livro ttil em comparao com as figuras tridimensionais. Estes dados tambm podem ser devido aos resduos visuais que os alunos tm, preferindo a perceo visual apesar de muito fraca,  perceo ttil. No que se refere  explorao das figuras tridimensionais com as duas mos (ver tabela 7), pode ser explicado devido ao seu grande tamanho para as pequenas mos das crianas ou/ e porque tiveram mais interesse por estas figuras.

Apesar da aluna L ser a que mais exploraes tteis faz,  aquela que menos explora independentemente as figuras (ver tabelas 8 e 9).  o adulto mediador que segura a mo da aluna e coloca sobre as ilustraes tteis e figuras tridimensionais e por isso domina a explorao.

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Explorao do livro ttil R K L A

Co-ativa explorao do objeto (adulto segura na mo da criana) 0 0 28 6

Explorao independente do objeto pela criana 14 19 7 27

TOTAL 14 19 35 33
Tabela 8 Numero de exploraes co-ativa e independente do livro ttil

Explorao das figuras tridimensionais R K L A

Co-ativa explorao do objeto (adulto segura na mo da criana) 0 0 26 0

Explorao independente do objeto pela criana 22 24 2 30

TOTAL 22 24 46 30
Tabela 9 Numero de exploraes co-ativa e independente das figuras tridimensionais

Comparando a aluna L (cegueira quase total), com os outros alunos R, K e A (baixa viso), este estudo concorda com Donnell e Livingstone citados por Withagen (2013) que descrevem que as crianas com cegueira so menos ativas durante a explorao do que as crianas com viso, visto que, se o mediador no agarrar na mo da aluna, ela praticamente no tatearia as figuras. Hatwell (2003, cit. Kaapp, 2015, p. 26) refere que a consequncia de la faible motricit volontaire des jeunes enfants aveugles, ceux-ci ont des mouvements exploratoires moins nombreux et moins performants que les enfants voyants du mme ge. Na situao da aluna A, o mediador colocou a mo da aluna sobre as formas para a ajudar a contar as frutas, visto que esta mostrou dificuldades em as apontar/ pressionar. Pode-se concluir ainda que, sendo o mediador a colocar a mo da criana em cima das ilustraes tteis ou das figuras tridimensionais, existe uma maior diversidade de exploraes em comparao com os alunos que fazem a explorao independente, como  o caso da aluna L (ver tabelas 10 e 11). A aluna A, tem tambm um grande nmero de procedimentos de explorao, isto pode dever-se  sua motivao e interesse pela histria como refere Bara (2015, p.9) "the type of exploratory procedures and the amount of time employed for each procedure depend on the goal pursued by children".

Como no estudo de Bara (2015) quando as figuras tridimensionais foram exploradas, as crianas exploraram mais procedimentos de explorao do que no livro ttil (ver tabelas 10 e 11).  de notar uma grande diferena nestes valores.

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Livro ttil Alunos:

R K L A TOTAL

Procedimentos de explorao
Movimento lateral 0 0 1 0 1

Presso 11 17 31 30 89

Contato esttico 0 0 2 0 2

Pesquisa sem suporte 3 5 6 7 21

Envolvimento do objeto 5 6 5 7 23

Rastreamento de contorno 1 0 2 0 3

Imitao com realidade (comer) 0 0 0 0 0

TOTAL 20 28 47 44 139
Tabela 10 Numero de procedimentos de explorao do livro ttil

Figuras tridimensionais Alunos:

R K L A TOTAL

Procedimentos de explorao
Movimento lateral 0 2 2 1 5

Presso 8 10 3 2 23

Contato esttico 11 4 27 2 44

Pesquisa sem suporte 22 24 28 33 107

Envolvimento do objeto 7 14 3 31 55

Rastreamento de contorno 0 0 4 0 4

Imitao com realidade (comer) 4 5 5 23 37

TOTAL 52 59 72 92 275
Tabela 11 Tabela 9 Numero de procedimentos de explorao das figuras tridimensionais

Analisando os procedimentos de explorao do livro ttil (ver grfico 1), o mais utilizado foi a presso e o menos utilizado o movimento lateral. Estes dados devem-se ao facto que os alunos fizeram presso em cima dos alimentos para os contar ou identificar no livro. O movimento lateral e o contato esttico foram procedimentos efetuados com menos frequncia, indicando a falta de interesse pela textura e temperatura das ilustraes. Neste caso a imitao com a realidade no  avaliada visto que as figuras se encontram coladas ao livro, por isso no podem ser agarradas e imitar que se comem. No caso da explorao das figuras tridimensionais (ver grfico 1), os alunos optaram por levantar as figuras da superfcie de apoio, neste caso do cho (tapete/ puf/mesa), por

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isso ficaram a conhecer o peso das figuras. O procedimento menos utilizado foi o rastreamento de contorno, indicando que os alunos no exploraram a forma global e exata das figuras.

Grfico 1 Numero total de procedimentos de explorao do livro ttil e das figuras tridimensionais.

Segundo Lederman e Klatzky (1987, cit. Orlandi, 2015), os procedimentos de explorao mais apropriados sero ento, para a apreenso global, o movimento lateral, especfico para tratar a textura, e para a perceo local, o rastreamento de contorno, particularmente indicado para tratar a forma do objeto. Visto de uma forma geral, estes foram dos procedimentos exploratrios menos utilizados pelas crianas deste estudo, pode-se assim concluir que no existiu uma explorao hptica de qualidade. Orlandi (2015, p.108) refere ainda que lorsque les explorations sont guides par lhistoire, la bonne comprhension tactile des images est lie  une exploration globale associant lutilisation des deux mains et la combinaison quilibre de plusieurs procdures dexplor ation. Por isso, a interao do mediador com o aluno durante o processo de leitura e explorao das imagens tteis so importantes para uma boa compreenso.

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Mediador

No geral os mediadores utilizaram as mesmas tcnicas para promover o recurso educativo, num ambiente afetivo e positivo. Desde questes relacionadas com a leitura da pgina onde esto as pras?" o que ?", bem como questes globais o que aconteceu  lag artixa?", porque  que a ma tem um buraco?". Incentivaram tambm os alunos a contar os frutos quantos alimentos so?" e este s utilizavam o dedo sobre as figuras para as contar. Os mediadores deixaram os alunos explorar as figuras sem qualquer restringimento. Fizeram ainda entoaes de voz imitando a lagartixa a comer mnhamm mnhammm. Na situao das figuras tridimensionais, os mediadores optaram por vezes por no enfiar as figuras na corda, fazendo simplesmente questes como por exemplo onde est a ma e os alunos tinham de fazer a seleo no meio de outros alimentos. Fizeram tambm a contagem das frutas e referncias s cores a laranja  a cor de laranja onde est?". Bara (2015) refere que a leitura dos ilustrados tteis, apesar de por vezes difceis de reconhecer promovem o desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Neste estudo os alunos repetiram os nomes dos alimentos depois da professora ou reconhecem as formas do livro e nomeiam Borboleta, Raup antes da professora. E ainda neste caso potencialmente favoreceu os conhecimentos de matemtica pois os alunos contaram os frutos com a ponta dos dedos. Por isso, os mediadores promoveram o livro de forma a que a criana sentisse prazer pelo momento da leitura e ao mesmo tempo utilizaram estratgias para a aquisio de contedos. Apesar de todos os mediadores j conhecerem os alunos das intervenes, a leitura da histria permitiu, como refere Polato (2016) que o mediador se aproximasse do aluno de forma a obter dados do seu potencial desenvolvimento (afetivo, cognitivo, lingustico e relacional...).

Aquisio de conhecimentos

Tendo em conta que " Illustrations in storybooks not only provide a source of interest in children but support literacy development. Picture books are learning and informational resources that can promote childrens knowledge about the surrounding world. Picture books reading support language and cognitive development and is a first entry in literacy

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development " (Adams, 1990; Bus et al., 1995; Collins, 2010; Mol et al., 2009; Snchal, 2006, cit. Bara, 2015, p.13), pode-se concluir que quanto mais procedimentos exploratrios fazem, mais conhecimentos adquirem. De facto, para analisar se a criana explorou mais vezes as figuras na segunda sesso do que na primeira, os dados no so muito conclusivos visto que os alunos foram observados por vezes individualmente outras vezes dois a dois (ver grficos 2 e 3). Mesmo assim, analisando as intervenes do R e do K, verifica-se que h um maior nmero de exploraes tteis na segunda sesso quer no livro ttil quer nas figuras tridimensionais. Verifica-se ainda, que sempre que a criana se encontra sozinha, existe um maior nmero de exploraes do que quando so dois alunos ao mesmo tempo a ouvir a histria. Ento pode-se concluir que potencialmente a criana adquire mais conhecimentos quando  realizada a leitura individualmente e que possivelmente no caso do R e do K, eles adquiriram conhecimentos na primeira interveno que foi transportado para a segunda interveno.

Grfico 2 Numero de exploraes tteis do livro ttil por aluno.

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Grfico 3 Numero de exploraes tteis das figuras tridimensionais por sesso e interveno.

Motivao

Os alunos mostraram ainda grande interesse e curiosidade pela histria, especialmente pela lagartixa e pela borboleta no livro ttil (ver grfico 4). Com a lagartixa todos os alunos fizeram mnhamm mnhamm fingindo que esta comia os alimentos, e com a borboleta brincavam a fingir que voava. Quanto s figuras tridimensionais (ver grfico 5), notou-se um maior equilbrio nas figuras tateadas, com especial escolha a borboleta. A aluna L disse e mais, e mais querendo sempre ouvir mais da histria ou pedindo  mediadora agora eu para ser ela a tocar nas figuras. Esta aluna pediu sempre para ouvir novamente a histria.

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Grfico 4 Numero total de procedimentos exploratrios no livro ttil, por figura.

Grfico 5 Numero total de procedimentos exploratrios das figuras tridimensionais, por figura.

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CAPTULO 7: Concluso e trabalho futuro

Todas as crianas, independentemente da sua deficincia, tm o direito de receber uma educao em igualdade de condies como outras crianas. Hoje em dia, as crianas com deficincia visual tm pouca oferta de livros ilustrados e os que existem so muitas vezes inadequados. Durante a infncia, os livros ilustrados so um grande motor para a incluso social, na medida em que promovem a leitura conjunta entre a criana e o adulto ou entre a criana e seus colegas. Eles constituem assim uma principal ferramenta para compartilhar experincias. As interaes proporcionadas  criana vo ser determinantes no seu desenvolvimento social e emocional e vo influenciar todo o seu funcionamento cognitivo. Os livros tteis podem ser uma ajuda determinante para a crianas com deficincia visual ter uma maior noo do mundo que a rodeia, trabalhar a imaginao, memria e a comunicao.

Projetar um livro para crianas com deficincia visual no  tarefa fcil. Exige uma sensibilidade esttica e uma grande criatividade ao mesmo tempo que se reflete sobre a realidade preceptiva das crianas com deficincia visual. De facto, a evoluo destas crianas depende das adaptaes pensadas e produzidas por normovisuais.

Apesar da interveno precoce destas crianas,  de notar uma fraca sensibilidade ttil, isto pode ser devido a outras deficincias associadas ou aos resduos visuais. Neste estudo constatou-se que as crianas interessam-se mais pela explorao ttil das figuras multissensoriais e das figuras tridimensionais em detrimento das figuras coladas nas pginas.

De acordo com Kermaune r (2009, p.203) as imagens tteis ajudam a acquerir de nouvelles informations (nouveaux phnomnes et conceptions) et faire le lien avec lexprience quotidienne ", mas para isso  sempre necessria uma mediao para estimular o imaginrio da criana e para evitar qualquer interpretao erronia das imagens, e para partilhar o prazer de ler e de descobrir as imagens com a criana.

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A combinao entre o interesse e a motivao da criana, o incentivo do mediador e os procedimentos exploratrios tteis, so os trs fatores importantes para a aquisio de conhecimentos atravs de um livro ttil.

Espera-se despertar o interesse de outros designers para tambm pesquisarem e criarem produtos inclusivos, com especial ateno aos deficientes visuais, visto que h poucos recursos educativos adaptados destinados a esse pblico, pois incluir deficientes visuais no mundo das representaes grficas,  proporcionar o conhecimento. O livro De Raup, dee Lcher mcht pertencer  biblioteca do Institut pour Dficients Visuels e ser o primeiro livro multissensorial adaptado na lngua luxemburguesa acessvel a todos, produzido de acordo com a literatura.

Na sequncia desta investigao, ser agora interessante investigar a insero dos odores e do ruido como uma forma de explorao sensorial, de maneira a utilizar todos os sentidos. Como refere Voutilainen (2009, p.44) il nest pas ncessaire que toutes les pages comportent un son mais nanmoins le livre doit produire quelques sons por isso apesar da borboleta e da lagartixa terem um grande interesse por parte das crianas pode ser interessante inserir dentro das figuras algum material que produza som.
Differntes parfums ou pices peuvent tre utiliss (Voutilainen ,2009, p.44) por isso, pode-se encontrar no mercado diferentes odores. No entanto, ser que um livro multissensorial que faa uso de todos os sentidos no pode fazer distrair os alunos e em vez de ser facilitador da aquisio de conhecimentos?

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ANEXO 1 LIVRO DE RAUP DEE LCHER MCHT VERSO LUXEMBURGUESA

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ANEXO 2 LIVRO DE RAUP DEE LCHER MCHT VERSO PORTUGUESA

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ANEXO 3 SUMULA DAS ENTREVISTAS

1 ENTREVISTA Data: abril 2017

Pergunta: Thierry Carole Michael

O que pensa da organizao das pginas? ? correta ? no correta ? correta ? no correta ? correta ? no correta

Sugestes: -lhes apresentado a organizao das pginas da seguinte forma:

Os especialistas sugerem a modificao para a seguinte forma:

Devido ao facto que as mos das crianas so muito pequenas, por isso podem-se perder no espao a tatear.

O que pensa do tamanho das pginas? ? correto ? no correto ? correto ? no correto ? correto ? no correto

O que pensa do tipo de tecido utilizado? ? correto ? no correto ? correto ? no correto ? correto ?no correto

O texto em braille deve de ser colocado em cima do texto tinta ou ao lado?

? em cima ? ao lado ? em cima ? ao lado ? em cima ? ao lado

Sugestes: Sugerem que, como  o mediador a ler a histria visto que a criana ainda no sabe, as letras quer o braille quer em tinta apenas servem para se familiarizar. No existindo assim dificuldades na leitura.

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2 ENTREVISTA Data: maio 2017

Pergunta: Thierry Carole Michael

O que pensa da aproximao do livro ttil acessvel ao livro original? ? correto ? no correto ? correto ? no correto ? correto ?no correto

O que pensa da organizao global do livro? ? correto ? no correto ? correto ? no correto ? correto ? no correto

Sugere alteraes nas cores do livro? ?sim ? no ? sim ? no ? sim ? no

Sugestes: A carole sugere a alterao da cor da folha, ou a criao de um contorno para fazer contraste com o tecido de fundo.

De entre os tipos de letras sugeridos pela literatura qual o que pensa mais adequado?

? Arial 24 ?Serif 30 ? Century Gothic
30
? Comic Sans 24

? Arial 24 ? Serif 30 ? Century Gothic
30
? Comic Sans 24

? Arial 24 ? Serif 30 ? Century Gothic
30
? Comic Sans 24

Sugestes:  o tipo de letra utilizado nos textos dos testes visuais.  o tipo de letra utilizado em textos transcritos adaptados.

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3 ENTREVISTA Data: maio 2017

Pergunta: Thierry Carole Michael

O que pensa do tipo dos materiais da minhoca, casulo e borboleta?

? correto ? no correto ? correto ? no correto ? correto ? no correto

Sugestes -lhes mostrado diferentes experincias produzidas referentes s lagartixas. Os especialistas sugerem a ltima opo produzida.

O que pensa do tamanho da minhoca, casulo e borboleta?

? correto ? no correto ? correto ? no correto ? correto ? no correto

O que pensa do material dos alimentos? ? correto ? no correto ? correto ? no correto ? correto ? no correto

Sugestes Os especialistas no conheciam o material Biscuit, aps esclarecimento, os especialistas ficaram bastante contentes porque o material no  txico. Desta forma as crianas podem colocar na boca sem problema.

O que pensa da organizao das figuras do sbado?

? correto ? no correto ? correto ? no correto ? correto ? no correto

Sugestes Com o Thierry foi debatido o espaamento entre cada alimento, mas concluiu-se que o espao era suficiente.

O que pensa da manipulao das figuras com velcro

? correto ? no correto ? correto ? no correto ? correto ? no correto

Sugestes Os especialistas gostaram da ideia da manipulao da lagartixa para dentro do casulo. O Michael experimentou voar a borboleta manifestando contentamento.

99

4 ENTREVISTA Data: maio 2017

Pergunta: Thierry Carole Michael

O que pensa do peso do livro? ? correto ? no correto ? correto ? no correto ? correto ? no correto

Sugestes: Foi discutido se o peso do livro era acessvel s crianas, de forma a que conseguissem transportar facilmente. Ficou a dvida, mas devido s tcnicas disponveis, concluiu-se que seria o indicado.

O que pensa da criao de furos da capa do livro?

? correto ? no correto ? correto ? no correto ? correto ? no correto

Sugestes: O Michael ajudou inclusive na criao dos furos na capa do livro.

O que pensa da forma de fechar o livro com um cordel?

? correto ? no correto ? correto ? no correto ? correto ? no correto

Sugestes: Foi discutido as opes disponveis (dossier, argolas e cordel) e concluiu-se que o cordel seria a melhor opo. O Michael forneceu o cordel e ajudou na criao dos furos nas pginas do livro ttil.

100

5 ENTREVISTA Data: junho 2017

Pergunta: Alain Gui

O que pensa dos materiais? ? correto ? no correto ? correto ? no correto

Consegue orientar-se no livro? ? sim ? com dificuldade ? no

? sim ? com dificuldade ? no

Sugestes: O Alain  bastante rpido na leitura do texto e no tateamento das formas, mostrando facilidade e rapidez de orientao.

Consegue reconhecer as formas? ? sim ? com dificuldade ? no

? sim ? com dificuldade ? no

Sugestes: Os dois deficientes visuais reconheceram as formas tteis aps a leitura do texto. O Alain mostra grande destreza na identificao das formas. O Gui carateriza-se como pessoa com dificuldades em identificar qualquer forma ttil que seja.

Consegue ler o Braille facilmente? ? sim ? com dificuldade ? no

? sim ? com dificuldade ? no

Sugere alguma alterao? ? sim ? no ? sim ? no

101

ANEXO 4 GRELHAS DE OBSERVAO

Interveno 1 - Criana R e K

Data: 30 junho 2017 Mediador: Jenny

De forma a responder aos objetivos: . Analisar se os recursos educativos adaptados, so estruturadores e facilitadores da compreenso e da aquisio de contedos; . Verificar a motivao e interesse do aluno; . Descrever as tcnicas do mediador para promover os recursos educativos adaptados; Observar: Alunos: R e K

Motivao e interesse do aluno: . curiosidade . envolvimento

Mostraram interesse quando a professora perguntou querem ouvir uma histria que a professora Ftima fez e eles disseram logo que sim. Interesse em brincar com a borboleta e com a minhoca. Responderam s perguntas colocadas pela professora. K  mais participativo do que o R. O K dizia entusiasmado nomes de figuras antes da professora perguntar. K diz contente os dias todos da semana. Os alunos mostram maior interesse em tatear as figuras tridimensionais. A professora perguntou se gostaram da histria, eles respondem que sim. Tcnicas do mediador para promover os recursos educativos adaptados:

. interao com o aluno . entoao da voz

A docente procedeu  leitura do livro de forma entusiasta fazendo perguntas e interagindo com os alunos qual o dia que vem depois?", quantos alimentos so?" o que ?" NOTAS: Os trs sentaram-se no puff, a Jenny no meio, o R na sua direita e o K na sua esquerda, a investigadora sentada na frente deles. A Jenny posicionou o livro no seu colo. O K tateia as pginas do lado esquerdo, enquanto que o R tateia as pginas do lado direito. Nota-se que o K faz mais fora ao tocar nas imagens, enquanto que o R  mais delicado. Para exemplificar a lagartixa a comer os alimentos, a Jenny coloca a lagartixa perto do alimento e faz mmham mmham e contando alimento a alimento. De seguida os dois alunos imitam-na. Ao retirar a lagartixa do livro, uma parte do velcro no ficou agarrado  figura. Os alunos tiveram iniciativa prpria em tocar nas figuras com a ponta do dedo ao contar. Os dois alunos ouviram a histria com muita ateno, e participaram com algumas respostas assertivas e tatearam as formas do livro por iniciativa prpria. K diz que a laranja  uma ma. A Jenny coloca a lagartixa no casulo, os alunos apenas observam. K grita alto o nome borboleta antes da professora dizer. K faz um pequeno resumo no final da histria. Os dois brincam com a borboleta, levantam-se e fingem que a borboleta voa.

102

Os alunos no colocam as figuras tridimensionais na corda, apenas so nomeadas pela professora e tateadas pelos alunos.

Objetivo: . descrever a forma de interao e de explorao ttil da criana com o recurso educativo adaptado;

Livro Ttil

Folha Ovo Lagartixa

pequena

Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Folha Lagartixa

gorda

Casulo Borboleta Explorao bimanual 1 1

Explorao unimanual 1 1 1

Movimento lateral
Presso 1 1 1
Contato esttico
Pesquisa sem suporte 1
Envolvimento do objeto 1 1
Rastreamento de contorno 1
Imitao com realidade

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1

Aluno - R 20/10/2017

N. de Mos

Procediment os de
Explorao

Tipo de
Explorao

Sesso

1

Interveno

1

Livro Ttil

Folha Ovo Lagartixa

pequena

Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Folha Lagartixa

gorda

Casulo Borboleta Explorao bimanual 1 1

Explorao unimanual 1 1 1 1 1 1 1

Movimento lateral
Presso 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Contato esttico
Pesquisa sem suporte 1 1
Envolvimento do objeto 1 1
Rastreamento de contorno
Imitao com realidade

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Aluno - K 20/10/2017

N. de Mos

Procediment os de
Explorao

Tipo de
Explorao

1 Interveno Sesso

1

Figuras Tridimensionais

Folha Lagartixa Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Borboleta Explorao bimanual 1 1 1 1 1 1 1

Explorao unimanual 1 1 1 1 1

Movimento lateral
Presso 1 1 1 1
Contato esttico 1 1 1 1 1 1
Pesquisa sem suporte 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Envolvimento do objeto 1 1 1 1
Rastreamento de contorno
Imitao com realidade 1 1 1 1

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Sesso

2

Interveno

2

N. de
Mos

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

Aluno - R 20/10/2017

103

Interveno 2 - Criana R e K

Data: 30 junho 2017 Mediador: Jenny

De forma a responder aos objetivos: . Analisar se os recursos educativos adaptados, so estruturadores e facilitadores da compreenso e da aquisio de contedos; . Verificar a motivao e interesse do aluno; . Descrever as tcnicas do mediador para promover os recursos educativos adaptados; Observar: Alunos: R e K

Motivao e interesse do aluno: . curiosidade . envolvimento

Os dois alunos mostraram-se sempre muito interessados e o K mostrava-se sempre muito competitivos para ser o primeiro a responder. No fim brincaram com as figuras. K reconhece automaticamente o livro Raup, e grita no fim da histria completando a pergunta da professora transforma-se numa?" Piperlek!!!" R no fim dizia ao K K d-me a Piperlek!!". Tcnicas do mediador para promover os recursos educativos adaptados:

. interao com o aluno . entoao da voz

A professora interagiu com os alunos com perguntas e fazendo vozes engraadas e o mnhamm mnhammm. Os alunos responderam afirmativamente quando a professora perguntou se tinham percebido a histria.
- professora - porque ficou com dor de barriga?"
- K - comeu muito
- professora - o qu?
- K - gelado, bolo, ma, queijo, laranja... - R - salsicha, melancia e repete alguns nomes que o K ja tinha dito.
NOTAS: Jenny sentou-se no puff com o livro nas mos e os dois alunos sentaram-se  sua frente, virados para ela.

Figuras Tridimensionais

Folha Lagartixa Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Borboleta Explorao bimanual 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Explorao unimanual 1 1 1 1

Movimento lateral 1 1
Presso 1 1 1 1 1 1
Contato esttico 1 1
Pesquisa sem suporte 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Envolvimento do objeto 1 1 1 1 1 1 1 Rastreamento de contorno Imitao com realidade 1 1 1 1

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Aluno - K 20/10/2017

N. de M os

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

2 Interveno Sesso

2

104

K reconhece o livro Raup diz ele.
Os dois alunos tocaram levemente nas as figuras por iniciativa. Com exceo das figuras amovveis que foram apertadas e esmagadas contra o livro a fazer mnhamm manhamm. fingindo que a lagartixa comia O K nomeia corretamente os dias da semana. Aproximaram-se para ver melhor. Os dois alunos contaram os alimentos com a ponta do dedo. A professora pediu para os alunos identificarem os alimentos de sbado no seguindo a ordem do livro. Os dois debateram-se para colocar a lagartixa no casulo o R dizia eu K, m as o K mostrou-se mais gil. No fim da histria os dois alunos levantaram-se e brincaram com a borboleta. As figuras tridimensionais no foram colocadas na corda. A professora nomeou os alimentos e os alunos tatearam  vez.

Objetivo: descrever a forma de interao e de explorao ttil da criana com o recurso educativo adaptado;

Livro Ttil

Folha Ovo Lagartixa

pequena

Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Folha Lagartixa

gorda

Casulo Borboleta Explorao bimanual 1 1 1

Explorao unimanual 1 1 1 1 1 1

Movimento lateral
Presso 1 1 1 1 1 1 1 1
Contato esttico
Pesquisa sem suporte 1 1
Envolvimento do objeto 1 1 1
Rastreamento de contorno
Imitao com realidade

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Aluno - R 20/10/2017

Sesso

2

Interveno

2

N. de
Mos

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

Livro Ttil

Folha Ovo Lagartixa

pequena

Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Folha Lagartixa

gorda

Casulo Borboleta Explorao bimanual 1 1 1 1

Explorao unimanual 1 1 1 1 1 1

Movimento lateral
Presso 1 1 1 1 1 1 1 1
Contato esttico
Pesquisa sem suporte 1 1 1
Envolvimento do objeto 1 1 1 1
Rastreamento de contorno
Imitao com realidade

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Aluno - K 20/10/2017

N. de M os

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

2 Interveno Sesso

2

105

Interveno 3 - Criana L

Data: 14 julho 2017 Mediador: Lisi

De forma a responder aos objetivos: . Analisar se os recursos educativos adaptados, so estruturadores e facilitadores da compreenso e da aquisio de contedos; . Verificar a motivao e interesse do aluno; . Descrever as tcnicas do mediador para promover os recursos educativos adaptados; Observar: Aluna: L

Motivao e interesse do aluno: . curiosidade . envolvimento

A L mostrou-se sempre muito interessada sempre a dizer e mais, e mais e pediu para ouvir a histria novamente, e queria uma terceira. A professora perguntou se a L gostou da histria e ela responde simmmmm

Figuras Tridimensionais

Folha Lagartixa Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Borboleta Explorao bimanual 1 1 1 1 1 1 1

Explorao unimanual 1 1 1 1 1

Movimento lateral
Presso 1 1 1 1
Contato esttico 1 1 1 1 1 1
Pesquisa sem suporte 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Envolvimento do objeto 1 1 1 1
Rastreamento de contorno
Imitao com realidade 1 1 1 1

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Sesso

2

Interveno

2

N. de
Mos

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

Aluno - R 20/10/2017

Figuras Tridimensionais

Folha Lagartixa Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Borboleta Explorao bimanual 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Explorao unimanual 1 1 1 1

Movimento lateral 1 1
Presso 1 1 1 1 1 1
Contato esttico 1 1
Pesquisa sem suporte 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Envolvimento do objeto 1 1 1 1 1 1 1 Rastreamento de contorno Imitao com realidade 1 1 1 1

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Aluno - K 20/10/2017

N. de M os

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

2 Interveno Sesso

2

106

Tcnicas do mediador para promover os recursos educativos adaptados:

. interao com o aluno . entoao da voz

A professora colocou a mo da L sobre as figuras. A professora pergunta o que  colocando os dedos da L nos buracos do livro, e a aluna responde correctamente. A professora colocou muitas perguntas, e ajudou a L a encontrar as formas o que comes no po de manh?" L teve muitas dificuldades em identificar os alimentos. Com a lagartixa e com a ajuda da professora fingiu que a minhoca comia mnhammm mnhammm A professora perguntou que cores tem a borboleta?" e a aluna identificou o azul, o roxo e o amarelo. A professora fez perguntas conclusivas como por exemplo porque  que a lagartixa ficou com dores de barriga?" e a aluna respondeu assertivamente com algumas palavras. A professora perguntou quantos so colocando  frente da L as frutas tridimensionais.A L contou com a ajuda da professora os alimentos.
Onde est a ma?" colocando  frente da L a ma e a pra. NOTAS: Esta interveno foi realizada na sala de psicomotricidade, sentadas em cima de um colcho. A docente Lisi sentou-se de pernas abertas com a aluna L na sua frente (as costas da L em contacto com o peito da docente) e a investigadora sentada na frente delas. A histria foi repetida duas vezes. A L repete os nomes depois da professora. A L interessou-se pelo texto braille aproximando-se para ver melhor. Na leitura da histria a aluna quis mudar de pgina, mesmo quando a professora ainda no tinha acabado de explorar o contedo. A L apresenta muitas dificuldades ao nvel da motricidade fina, por isso o seu toque  pouco exploratrio. A aluna por vezes aproximou-se dos objetos para os conseguir ver melhor. Mesmo assim a aluna tem muitas dificuldades em identificar as figuras (tambm devido  deficincia mental severa). A professora ajudou sempre a L a encontrar as figuras e a identificar os pequenos detalhes. O ovo descolou da folha. A ma saiu do cordel porque o n da ponta do cordel no  suficientemente grande.

Objetivo: descrever a forma de interao e de explorao ttil da criana com o recurso educativo adaptado;

Livro Ttil

Folha Ovo Lagartixa

pequena

Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Folha Lagartixa

gorda

Casulo Borboleta Explorao bimanual 1 1

Explorao unimanual 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Movimento lateral 1
Presso 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Contato esttico 1 1
Pesquisa sem suporte 1 1 1
Envolvimento do objeto 1 1 1 1
Rastreamento de contorno 1 1
Imitao com realidade

Co-ativa explorao do objeto 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1

Aluno - L 20/10/2017

N. de
Mos

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

3 Interveno Sesso

1

107

Interveno 4 - Criana L e A

Data: 13 de outubro 2017 Mediador: Jenny

De forma a responder aos objetivos: . Analisar se os recursos educativos adaptados, so estruturadores e facilitadores da compreenso e da aquisio de contedos; . Verificar a motivao e interesse do aluno; . Descrever as tcnicas do mediador para promover os recursos educativos adaptados; Observar: Alunos: L e A

Motivao e interesse do aluno: . curiosidade . envolvimento

As duas alunas mostraram interesse, especialmente a L sempre a pedir agora eu, enquanto isso a A ficava amuda quando era a vez da L e tinha de partilhar a lagartixa. A A tomou iniciativa para tocar em algumas formas com a ponta dos dedos, e por outras vezes apenas olha de perto. A professora colocou a mo da L sobre as figuras. As duas alunas disputaram-se para brincar com a lagartixa e fingir manhamm manhammm a comer os alimentos. Tcnicas do mediador para promover os recursos educativos adaptados:

. interao com o aluno . entoao da voz

A professora fez perguntas e falou de forma emotiva. A professora perguntou qual o dia que vem depois? Dn???" E a A completava os dias Dnschdes!" (tera-feira). A professora perguntou  A porque  que a ma tem um buraco?" e ela responde Raup o que comeu a lagartixa agora?" a L respondeu eu no sei. A professora perguntou  L o que aconteceu  lagartixa? transformou-se numa?... bor!?" e a aluna termina borboleta. NOTAS: A aluna A na esquerda da investigadora e a aluna L na direita. A aluna A nomeia por vezes alguns alimentos na lngua portuguesa. A e a L repetem os nomes depois da professora.

Figuras Tridimensionais

Folha Lagartixa Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Borboleta Explorao bimanual 1 1

Explorao unimanual 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Movimento lateral 1 1
Presso 1
Contato esttico 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Pesquisa sem suporte 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Envolvimento do objeto 1 1 Rastreamento de contorno 1 1 Imitao com realidade 1 1 1 1

Co-ativa explorao do objeto 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Explorao independente do objeto pela criana 1

Aluno - L 20/10/2017

N. de
Mos

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

3 Interveno Sesso

1

108

A L teve acesso  borboleta primeiro, visto que se encontra do lado direito, mas depressa a A fez questo de brincar tambm. L muda as pginas. L pede para que a histria seja contada novamente. A professora rev a histria. As duas alunas tm grandes dificuldades de motricidade fina, em especial ateno a L. As figuras movveis, tiveram mais impacto: tocaram as duas mos, apertaram e brincaram. As outras figuras coladas ao livro apenas foram tateadas suavemente. O chupa-chupa partiu-se.

Objetivo: descrever a forma de interao e de explorao ttil da criana com o recurso educativo adaptado;

Livro Ttil

Folha Ovo Lagartixa

pequena

Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Folha Lagartixa

gorda

Casulo Borboleta Explorao bimanual

Explorao unimanual 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Movimento lateral
Presso 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Contato esttico
Pesquisa sem suporte 1 1 1
Envolvimento do objeto 1
Rastreamento de contorno
Imitao com realidade

Co-ativa explorao do objeto 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Explorao independente do objeto pela criana 1 1

Aluno - L 20/10/2017

N. de M os

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

4 Interveno Sesso

2

Livro Ttil

Folha Ovo Lagartixa

pequena

Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Folha Lagartixa

gorda

Casulo Borboleta Explorao bimanual 1 1 1 1

Explorao unimanual 1 1 1 1 1 1 1 1

Movimento lateral
Presso 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Contato esttico
Pesquisa sem suporte 1 1 1 1
Envolvimento do objeto 1 1 1 1
Rastreamento de contorno
Imitao com realidade

Co-ativa explorao do objeto 1 1 1 1 1 1
Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1 1

Aluno - A 20/10/2017

N. de
Mos

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

4 Interveno Sesso

1

Figuras Tridimensionais

Folha Lagartixa Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Borboleta Explorao bimanual

Explorao unimanual 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Movimento lateral 1
Presso 1
Contato esttico 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Pesquisa sem suporte 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Envolvimento do objeto
Rastreamento de contorno 1
Imitao com realidade 1

Co-ativa explorao do objeto 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Explorao independente do objeto pela criana 1

Aluno - L 20/10/2017

N. de Mos

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

4 Interveno Sesso

2

109

Interveno 5 - Criana A

Data: 20 de outubro 2017 Mediador: Julie

De forma a responder aos objetivos: . Analisar se os recursos educativos adaptados, so estruturadores e facilitadores da compreenso e da aquisio de contedos; . Verificar a motivao e interesse do aluno; . Descrever as tcnicas do mediador para promover os recursos educativos adaptados; Observar: Aluna: A

Motivao e interesse do aluno: . curiosidade . envolvimento

Arruma a lagartixa no casulo e diz dormir e de seguida d umas palmadinhas no casulo. Brinca com a borboleta, fingindo que voa. A aluna gosta muito da histria, mostra-se sempre muito motivada e interesse pelas figuras, especialmente as lagartixas e a borboleta.

Tcnicas do mediador para promover os recursos educativos adaptados:

. interao com o aluno . entoao da voz

A professora leu a histria de forma entusiasmante e fez perguntas durante a leitura. A professora tirou a lagartixa do livro e deu-a  aluna. A aluna viu todos os alimentos com a lagartixa na mo e fez mnhamm manhamm a fingir que comia. Disse por vezes come, come com a lagartixa na mo perto dos alimentos. Professora pergunta O que ?" e a aluna responde Raup A professora pergunta que cores tem a borboleta a aluna responde roxo, azul, amarelo, laranja Professora pediu para a A virar a pgina e a aluna a partir da virou sempre as pginas.

Figuras Tridimensionais

Folha Lagartixa Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Borboleta Explorao bimanual 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Explorao unimanual 1

Movimento lateral 1
Presso 1
Contato esttico
Pesquisa sem suporte 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Envolvimento do objeto 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Rastreamento de contorno
Imitao com realidade 1 1 1 1

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Aluno - A 20/10/2017

N. de
Mos

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

4 Interveno Sesso

1

110

A professora colocou a mo da A sobre as figuras para contar as frutas.

NOTAS: A interveno 5 surge no seguimento de uma atividade realizada com o tema os frutos. Os alunos tatearam, cheiraram, comeram, cortaram frutas. Como complemento, enquanto uns faziam puzzles, outros jogos com frutas, foi decidido mostrar o livro mais uma vez. A aluna A sentou-se na cadeira junto  mesa e a investigadora colocou o livro sobre a mesa. Contou os frutos e os buracos da capa do livro. Por vezes a aluna aproximou-se para ver melhor. A professora repara que a folha no tem buraco como os outros alimentos. O pau da corda partiu-se devido  fora para tirar os morangos.

Objetivo: descrever a forma de interao e de explorao ttil da criana com o recurso educativo adaptado;

Livro Ttil

Folha Ovo Lagartixa

pequena

Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Folha Lagartixa

gorda

Casulo Borboleta Explorao bimanual 1 1 1 1

Explorao unimanual 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Movimento lateral 1
Presso 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Contato esttico
Pesquisa sem suporte 1 1 1
Envolvimento do objeto 1 1 1
Rastreamento de contorno
Imitao com realidade

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Aluno - A 20/10/2017

N. de M os

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

5 Interveno Sesso

2

Figuras Tridimensionais

Folha Lagartixa Ma Pra Ameixa Morango Laranja Bolo Gelado Cornichon Queijo Chourio Chupa-chupa Tarte Salsicha Brioche Melancia Borboleta Explorao bimanual 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Explorao unimanual 1

Movimento lateral 1
Presso 1
Contato esttico
Pesquisa sem suporte 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Envolvimento do objeto 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Rastreamento de contorno Imitao com realidade 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Co-ativa explorao do objeto
Explorao independente do objeto pela criana 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Aluno - A 20/10/2017

N. de M os

Procedime ntos de
Explorao

Tipo de
Explorao

5 Interveno Sesso

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ANEXO 5 LIVRO ADAPTADO

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ANEXO 6 READAPTAO DA OBRA

Com a primeira interveno com os alunos R e K, constatou-se que a ateno deles por vezes encontrava-se na pgina seguinte ou anterior, dependendo da ilustrao. Por isso, verificou-se um atraso ou adiantamento da ateno das crianas para a leitura da professora. A soluo encontrada foi colocar um tecido removvel, que funciona como uma pgina, tapando a viso da pgina seguinte/ anterior. Este tecido pode ser colocado sempre que necessrio.

Figura 41 Livro adaptado com pginas em tecido

Ao retirar a lagartixa do livro, aconteceu que as duas partes do velcro com autocolante ficaram agarradas ao livro, em vez de uma das partes ter ficado na lagartixa e outra no livro. A soluo encontrada foi coser com a mquina de costura, reforando a resistncia:

Na segunda interveno com os mesmos alunos, verificou-se a eficcia do tecido, do velcro. Os dois alunos prestaram ateno  pgina que a professora lia e colocava questes. O velcro cosido nas lagartixas veio dar mais robustez s figuras.

Na terceira interveno com a aluna L, o ovo descolou-se da folha plstica,

Figura 42 Figuras com reforo de velcro

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verificando-se que a colagem no estava o suficiente resistente para suportar as manipulaes (Vachulov, 2009). Para isso foi reforada a colagem com cola quente, como indica Ripley (2009, p.53) il est trs important que tout soit trs bien fix sur la page par collage ou couture. Nas figuras tteis tridimensionais, verificou-se que o buraco na ma era maior do que o n dado na ponta do cordel, fazendo a ma cair do cordel. Para isso, reforou-se o n.

Figura 43 Reforo da colagem do ovo

Na quarta interveno com as alunas L e A, verificou-se ainda uma falha na robustez do livro. O chupa-chupa partiu-se devido ao facto que se encontrava colado na zona onde o livro faz a dobra de virar a pgina. De facto, o chupa-chupa poderia ser reparado como sugere Vachulov (2009, p.148), mas por uma questo de facilidade e de qualidade nesta fase de projeto, optou-se por realizar um novo chupa-chupa. Com o reforo do n da ponta do cordel, a ma j no caiu do cordel.

Figura 44 Reconstruo do chupa-chupa

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Na quinta interveno com a aluna A, a professora reparou que a folha que a lagartixa come no tem um buraco, como todos os outros alimentos. De facto, para uma coerncia ao longo da histria foi realizado um buraco na folha de plstico.  de salientar que mesmo aps os inquritos, s depois de 5 intervenes com as crianas  que foi detetado que a folha no tinha buraco.

Figura 45 Folha com buraco

Aps a interveno, enquanto se tiravam as figuras tridimensionais da corda, aconteceu que o pequeno pau partiu-se devido  fora realizada para tirar os morangos.

Figura 46 Reparao do pau

O livro adaptado continuou a ser utilizado por este grupo de crianas e no se verificaram quaisquer alteraes a realizar no livro adaptado.